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从数学教学的角度看，数学思想是对数学知识融会贯通的理解和升华、对数学解题规律和数学本质的理性认识。
学生的数学思想是指学生在数学学习的过程中，对数学知识、数学方法和教材中渗透的数学思想的个性化理解以及由此产生的个性化思维方法和认知观点，即是对数学知识、方法和思想的思想。
学生数学思想的初期表现是奇思妙想，它的高级阶段是个性化的思维方法和认知观点。我们清楚地知道，每一个学生都不是空着脑袋进教室的，任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带着自己已有的观念进入教学过程，对学习过程的体验、数学活动的亲历，都促使学生能够在零散、初步、不自觉的感悟中逐步形成自己对数学本质的理解，经过不断的积累与重建，形成独特的数学观点、个性化的数学见解。数学课堂有学生鲜明的数学思想在流淌，看到的、领悟到的就不只是文字、图表和各种数学公式，而是跳跃着的真实而鲜活的思想。
数学思想把教材作为载体，学生的数学思想与学生的数学学习活动相伴相随：学生的数学思想并不等同于教材的数学思想，更多时候并非齐头并进、步调一致；数学思想与方法只有真正被接受、转化、运用时才是活的、有生命力的思想，而这一切都有待于通过学生的数学思想来实现：它与学生的数学思想也没有必然的先后顺序，有时是同步进行，也可相互渗透，相互交织；学生的数学思想不是教师强加的，也不是对教材数学思想被动的照单全收，而是在经历了不断体验、不断感悟、不断积累、不断反思、不断批判后逐步形成的。
因此，数学学习中，不仅要使学生能够获得适应未来社会和进一步发展所必需的重要数学知识，向学生渗透基本的数学思想与方法，培养学生的能力，更要通过数学学习催生学生的数学思想。获取知识——渗透思想(教材)——催生思想(学生)应是数学教学的流程，其中，催生思想要作为数学教学的出发点和归宿，成为小学数学教学的至尊追求。
一、抓整体
催生学生的数学思想，就要从整体出发，高屋建瓴，让学生站在整个数学学习的“链”上，而非某一个知识点上，理顺知识的来龙去脉，能够挖掘出隐藏在不同知识表层下的同一性，达到对数学知识的深刻认识，把所学的零散知识串成链、铺成面，逐步教给学生联想、沟通、综合等整体把握问题的策略，要冲破思维定势的束缚，降低对模式的过分依赖。
1.课始5分钟，找准切入点。找准新旧知识之间的联系，抓住新旧知识的衔接点进行设计教学，从而缩短学生“已知”和“未知”的差距，给学生架起新旧知识过渡的桥梁，启动学生的思维。课始5分钟，巧妙创意，精心安排。既可以调节学生的心理环境，激发学生的学习兴趣。更重要的是使学生能够找准学习切入点，沟通知识的联系。
2.课尾5分钟，抓住思想点。课尾总结不应当是教师给课堂画上一个句号，而是在组织学生回顾学习过程的基础上，梳理所学知识，交流学习感受与体验，提出学习中的疑惑，从而组建知识结构，发展数学能力，总结与提炼数学思想，并实现由课内向课外的延伸。在全课总结处教师让学生先说话，学生就能将新的数学知识自觉主动地纳入已有的知识结构中，进而促使他们的数学思想不断形成与建构。
案例1 除数是小数的小数除法
课前：
师：今天我们学习除数是小数的小数除法，你觉得它与整数除法、与除数是整数的小数除法会有哪些相同点?又有哪些不同点?哪些地方是我们在学习过程中应该重点注意的?(唤起学生的知识储备，有利于学生从整体把握局部。)
课尾：
(学生已经掌握了除数是小数的除法的计算方法，但仅仅会计算是不够的。)
师：通过这节课的学习，你一定有很多收获，你已经掌握了除数是小数的小数除法的计算方法了吗?你能说说应该怎样计算除数是小数的小数除法呢?
师：(图5)现在两个阴影部分的面积相差多少呢?
这个题组练习，层层推进，使学生明白环形面积公式不是只能计算同心圆的环形面积，它的实际意义是求面积差。在解决问题的过程中，最终的答案不是最重要的，而是学生能用数学的眼光、数学的思想和方法来思考，于变化、发展中抓住事物的本质。
三、抓联系
数学知识是一个有机的整体，教材编排也反映了 各部分内容之间的联系和综合，这有利于学生对数学的整体认识，沟通知识网络系统中相关知识点之间的联系，可为更高层次的思维活动埋下伏笔。在新旧知识的衔接处，在承上启下的过渡处，在思考问题的转折处，在归纳结论的关键处，注意知识的联系和整合，注重横向沟通、纵向拓展，让知识的建构成辐射状态，学生的思想便在联系中不断催生。
1.从旧到新。数学知识具有系统性、联系性。一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上进行的。所谓“温故而知新”，迁移与转化都体现原有的知识基础对新知学习和后继学习所承载的重要作用。教师要善于在学生原有知识的基础上找准教学的切入点，使学生顺利地把新知纳入到已有的知识系统中。学生稳固的知识体系一经建立，也便于学生思想体系的形成。
2.从“三”到“一”。那些在学习过程中能够触类旁通、举一反三的学生，不仅是具体知识内容的接受、掌握、理解和运用得好，而且一定是能够用整体的、联系的、结构化的思想来指导基础知识的学习，能够由此及彼，举三反一，举一反三。
案例3 奇妙的图形密铺
学习过程中，正确的思路也许是相似的，但错误的思路则各有各的不同。通过正确与正确、正确与错误、错误与错误的比较，让正确与错误都成为不可多得的教学资源。在比较中形成鉴别能力，对于正确的结果，要比较谁的方法更优化，谁的解法更简洁，谁的思路更灵活；对于错误的结果，更要比较与分析错误是怎样错的，错误中是否有正确的因素，正确与错误比较后找到问题所在。在不断的比较中，学生自觉反思的意识逐渐加强。
案例4 圆的周长
师：请同学们拿出准备好的圆片，想办法测量出它的周长和直径，计算出周长除以直径的商，比较大小不同的圆周长与直径之间的关系。
(小组汇报时，有的组周长是直径的2倍多一些，多数小组是3倍多一些，还有的是4倍多一些。)
师：为什么各组的结果会有误差呢?是不是不同的圆的周长与直径之间的关系不一样呢?
生：不对，一定是量的过程中有误差。
师：圆周长与直径之间的关系到底在怎样的范围内呢?下面的两幅图会对同学们的思考有所启发和帮助。
思考：
1.哪一条线段既与圆有关又与正方形有关?
2.正方形周长是直径的几倍?
3.请你猜一猜，圆的周长会是直径的4倍吗?是4倍多一些还是少一些?
思考：正六边形的边长正好是圆的半径，正六边形的周长是半径的几倍?是直径的几倍?请你猜一猜，圆的周长会是直径的3倍吗?是3倍多一些还是少一些?
师：通过猜测，你想说些什么?
生：我想，圆的周长应该是同圆直径的3倍多一些、4倍少一些。
以上教学片段，教师面对学生不同的答案不是权威的告知，而是创造条件鼓励学生大胆猜测，促进学生的思考，让学生在猜测、比较中鉴别，在鉴别中形成能力，在能力形成中提升思想。
思想——数学思想——学生的数学思想，从满足于知识的教学，到能力教学，再到催生数学思想的教学，这是教学的出发点和归宿，也是教学改革的趋势。让数学教学的过程成为学生思想流淌的过程，是小学数学教学的至尊追求。当教师在课堂上感受到学生鲜活的思想在流淌，我们便开始触碰教学的本质，体验教学的神圣。
学生的数学思想是指学生在数学学习的过程中，对数学知识、数学方法和教材中渗透的数学思想的个性化理解以及由此产生的个性化思维方法和认知观点，即是对数学知识、方法和思想的思想。
学生数学思想的初期表现是奇思妙想，它的高级阶段是个性化的思维方法和认知观点。我们清楚地知道，每一个学生都不是空着脑袋进教室的，任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带着自己已有的观念进入教学过程，对学习过程的体验、数学活动的亲历，都促使学生能够在零散、初步、不自觉的感悟中逐步形成自己对数学本质的理解，经过不断的积累与重建，形成独特的数学观点、个性化的数学见解。数学课堂有学生鲜明的数学思想在流淌，看到的、领悟到的就不只是文字、图表和各种数学公式，而是跳跃着的真实而鲜活的思想。
数学思想把教材作为载体，学生的数学思想与学生的数学学习活动相伴相随：学生的数学思想并不等同于教材的数学思想，更多时候并非齐头并进、步调一致；数学思想与方法只有真正被接受、转化、运用时才是活的、有生命力的思想，而这一切都有待于通过学生的数学思想来实现：它与学生的数学思想也没有必然的先后顺序，有时是同步进行，也可相互渗透，相互交织；学生的数学思想不是教师强加的，也不是对教材数学思想被动的照单全收，而是在经历了不断体验、不断感悟、不断积累、不断反思、不断批判后逐步形成的。
因此，数学学习中，不仅要使学生能够获得适应未来社会和进一步发展所必需的重要数学知识，向学生渗透基本的数学思想与方法，培养学生的能力，更要通过数学学习催生学生的数学思想。获取知识——渗透思想(教材)——催生思想(学生)应是数学教学的流程，其中，催生思想要作为数学教学的出发点和归宿，成为小学数学教学的至尊追求。
一、抓整体
催生学生的数学思想，就要从整体出发，高屋建瓴，让学生站在整个数学学习的“链”上，而非某一个知识点上，理顺知识的来龙去脉，能够挖掘出隐藏在不同知识表层下的同一性，达到对数学知识的深刻认识，把所学的零散知识串成链、铺成面，逐步教给学生联想、沟通、综合等整体把握问题的策略，要冲破思维定势的束缚，降低对模式的过分依赖。
1.课始5分钟，找准切入点。找准新旧知识之间的联系，抓住新旧知识的衔接点进行设计教学，从而缩短学生“已知”和“未知”的差距，给学生架起新旧知识过渡的桥梁，启动学生的思维。课始5分钟，巧妙创意，精心安排。既可以调节学生的心理环境，激发学生的学习兴趣。更重要的是使学生能够找准学习切入点，沟通知识的联系。
2.课尾5分钟，抓住思想点。课尾总结不应当是教师给课堂画上一个句号，而是在组织学生回顾学习过程的基础上，梳理所学知识，交流学习感受与体验，提出学习中的疑惑，从而组建知识结构，发展数学能力，总结与提炼数学思想，并实现由课内向课外的延伸。在全课总结处教师让学生先说话，学生就能将新的数学知识自觉主动地纳入已有的知识结构中，进而促使他们的数学思想不断形成与建构。
案例1 除数是小数的小数除法
课前：
师：今天我们学习除数是小数的小数除法，你觉得它与整数除法、与除数是整数的小数除法会有哪些相同点?又有哪些不同点?哪些地方是我们在学习过程中应该重点注意的?(唤起学生的知识储备，有利于学生从整体把握局部。)
课尾：
(学生已经掌握了除数是小数的除法的计算方法，但仅仅会计算是不够的。)
师：通过这节课的学习，你一定有很多收获，你已经掌握了除数是小数的小数除法的计算方法了吗?你能说说应该怎样计算除数是小数的小数除法呢?
师：(图5)现在两个阴影部分的面积相差多少呢?
这个题组练习，层层推进，使学生明白环形面积公式不是只能计算同心圆的环形面积，它的实际意义是求面积差。在解决问题的过程中，最终的答案不是最重要的，而是学生能用数学的眼光、数学的思想和方法来思考，于变化、发展中抓住事物的本质。
三、抓联系
数学知识是一个有机的整体，教材编排也反映了 各部分内容之间的联系和综合，这有利于学生对数学的整体认识，沟通知识网络系统中相关知识点之间的联系，可为更高层次的思维活动埋下伏笔。在新旧知识的衔接处，在承上启下的过渡处，在思考问题的转折处，在归纳结论的关键处，注意知识的联系和整合，注重横向沟通、纵向拓展，让知识的建构成辐射状态，学生的思想便在联系中不断催生。
1.从旧到新。数学知识具有系统性、联系性。一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上进行的。所谓“温故而知新”，迁移与转化都体现原有的知识基础对新知学习和后继学习所承载的重要作用。教师要善于在学生原有知识的基础上找准教学的切入点，使学生顺利地把新知纳入到已有的知识系统中。学生稳固的知识体系一经建立，也便于学生思想体系的形成。
2.从“三”到“一”。那些在学习过程中能够触类旁通、举一反三的学生，不仅是具体知识内容的接受、掌握、理解和运用得好，而且一定是能够用整体的、联系的、结构化的思想来指导基础知识的学习，能够由此及彼，举三反一，举一反三。
案例3 奇妙的图形密铺
学习过程中，正确的思路也许是相似的，但错误的思路则各有各的不同。通过正确与正确、正确与错误、错误与错误的比较，让正确与错误都成为不可多得的教学资源。在比较中形成鉴别能力，对于正确的结果，要比较谁的方法更优化，谁的解法更简洁，谁的思路更灵活；对于错误的结果，更要比较与分析错误是怎样错的，错误中是否有正确的因素，正确与错误比较后找到问题所在。在不断的比较中，学生自觉反思的意识逐渐加强。
案例4 圆的周长
师：请同学们拿出准备好的圆片，想办法测量出它的周长和直径，计算出周长除以直径的商，比较大小不同的圆周长与直径之间的关系。
(小组汇报时，有的组周长是直径的2倍多一些，多数小组是3倍多一些，还有的是4倍多一些。)
师：为什么各组的结果会有误差呢?是不是不同的圆的周长与直径之间的关系不一样呢?
生：不对，一定是量的过程中有误差。
师：圆周长与直径之间的关系到底在怎样的范围内呢?下面的两幅图会对同学们的思考有所启发和帮助。
思考：
1.哪一条线段既与圆有关又与正方形有关?
2.正方形周长是直径的几倍?
3.请你猜一猜，圆的周长会是直径的4倍吗?是4倍多一些还是少一些?
思考：正六边形的边长正好是圆的半径，正六边形的周长是半径的几倍?是直径的几倍?请你猜一猜，圆的周长会是直径的3倍吗?是3倍多一些还是少一些?
师：通过猜测，你想说些什么?
生：我想，圆的周长应该是同圆直径的3倍多一些、4倍少一些。
以上教学片段，教师面对学生不同的答案不是权威的告知，而是创造条件鼓励学生大胆猜测，促进学生的思考，让学生在猜测、比较中鉴别，在鉴别中形成能力，在能力形成中提升思想。
思想——数学思想——学生的数学思想，从满足于知识的教学，到能力教学，再到催生数学思想的教学，这是教学的出发点和归宿，也是教学改革的趋势。让数学教学的过程成为学生思想流淌的过程，是小学数学教学的至尊追求。当教师在课堂上感受到学生鲜活的思想在流淌，我们便开始触碰教学的本质，体验教学的神圣。