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【摘要】儿童绿色教育是将自然同教育结合起来，即尊重儿童的自然本性，充分接触和体验自然信息，在自然运转的源泉中成长，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。本文从教育哲学、儿童生理、心理发展理论等角度阐述儿童绿色教育的理论基础，揭示与儿童绿色教育的理论渊源。
【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展
绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。
一、与人相关的理性思考
古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。 因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。
与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力 的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育領域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。
二、教育本质的探寻
教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语·学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。
但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。” 夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。
法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。
德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”
意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力” ，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。
美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。” 在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。” 学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。
三、儿童生理和心理发展理论
尊崇儿童的自然本性是儿童绿色教育的核心内容之一，所以儿童生理和心理发展理论是它理论基础必不可少的一部分。儿童生理发展理论主要集中在脑科学发展理论，即脑和神经系统的发育。新生儿出生时，大脑占成人脑重量的25%，两岁时，儿童脑重量已占成人脑重量的75%，六岁时，脑重量已接近成人水平。在儿童早期，儿童大脑皮层神经元的数量比之前增加一倍，突触和髓鞘化也继续增加。5～6岁左右是儿童大脑发展的一个显著的加速时期。细胞分化和突触联系的形成反映了婴儿大脑的可塑性，反映了细胞对经验的高度反应性。突触联结形成的高峰时期，是大脑可塑性较强的时候，也是大脑发育的敏感期，此时对大脑进行刺激是非常必要的。另外，神经元的发展体现了“用进废退”的特点。这些理论与儿童绿色教育的内容选择和方式表达切切相关，我们应尊重儿童生理发展的规律性，摒弃不合时宜的教育内容和教育方式。 儿童心理发展理论主要体现在认知和个性发展理论，这方面主要依据维果茨基的心理发展理论和皮亚杰的认知发展阶段学说。 维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最新发展区”的概念。让儿童教学不仅关注现在，更要注意正在形成的东西。儿童心理机能的发展是和一定的年龄相联系的，它包括最佳期限和最晚期限。最佳期限是指在这个期限内进行某种教学和学习的效果最好，否则就会事倍功半。
皮亚杰将认知发展分成4个阶段。第一阶段为感觉运动阶段（从出生到约2岁）。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。第二阶段为前运算阶段（约2～7岁）。这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。第三阶段为具体运算阶段（约7～11岁）。在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。第四阶段为形式运算阶段（约自11、12岁开始）。到这一阶段，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。
无论是维果茨基还是皮亚杰都揭示了儿童心理发展的阶段性和认知在不同阶段的需求性。儿童绿色教育就是在每个阶段出现新的认知能力和心理特征时，提供个体发展适应环境需求的信息和方式支持，同时也决定着具体的教育目标、内容和方式。
四、自然理念下的教学模式
自然理念下的教学模式不局限于环境学的概念，它的核心原则是遵循孩子天性、儿童的生理和心理发展理论而设置的体现教育价值和对人的相关性思考的课程模式，在这里我想以瑞吉欧教育和高瞻课程为例。瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、艾萨克斯、布鲁纳、勃朗芬布伦纳，尤其是皮亚杰和维果茨基的理论运用于幼教实践的典范，它向幼教工作者提供了一系列全新的概念和启示：儿童作为学习者的本质，教师的角色，师生的互动，教育机构的组织和管理，物理环境的创设与运用，以合作、探索和自由发现为导向的课程设计，以及富有建设性地提出问题和解决问题的策略和方法。在瑞吉欧教育工作者眼中，除了每个班有两位教师外，环境还是“第三位教师”。当环境具有“教师”的意义时，环境已不再是没有生命的完全物化的东西，而成为一种富有人格魅力的教育力量。在这种情况下，环境如同教师一般，对幼儿的认知具有激发性，使幼儿处于积极的探究状态，在各种尝试中使用材料、发现问题和解决问题；环境如同教师一般，对幼儿的认知具有指导性，幼儿可以在各种材料的使用中，获得对周围世界的认识。
高瞻课程的核心教育理念是主动学习。在高瞻课程里，主动学习具有四个方面的特征 。首先，主动学习是幼儿以自己的方式与材料互动的身体活动；其二，是幼儿对身体活动进行反思的思考过程；其三，能够为幼儿提供解决问题的机会；其四，以幼儿的内部学习动机为基础。以主动学习为核心，高瞻课程通过一个课程框架在实践当中完成由教师主导性的学习到幼儿主动学习的转换。高瞻课程提倡真实评价。他们反对用传统的测验方式、考试方式考察儿童的发展或教师的教学。高瞻课程研究者认为，传统的测验只能提供有限的信息，“特别是在只有一个正确答案的情况下观察学习情况。这种方式不能显示儿童是怎样解决问题和与其他人合作的。而且，它只能反映儿童在测验情境中的情况，不能反映儿童在真实教育环境和日常生活中的行为。”而由客观观察、分析儿童作品、教师和父母评估儿童的行为等构成的真实评价则具有更多的自然性。因此，评价者在真实的世界或模拟的相似环境中，提供了儿童日常行为更准确的图像，并反映儿童真实的能力。
自然理念下的教学模式亦是儿童绿色教育的核心内容之一。无论是瑞吉歐教育模式还是高瞻理念都提倡尊重儿童的内在生命所赋予的主动性，自然客观地描述与环境或其他客体的互动，还原“环境”应有的教育作用，而这些正是自然理念下教学模式的具体表现。
五、可持续发展和环境学理论
环境，赋予人类以生命，并提供衣食住行的来源。但是随着经济的发展，人类活动生成的对环境的破坏已经危及人类自身的生存与发展，诸如大气污染、臭氧层破坏、资源枯竭、森林锐减、人口爆炸、水污染、土地沙漠化、水土流失、动植物种的急剧减少、温室效应等等，这些都迫使人们开始检讨自己在地球上的生活和生存方式。1992年，“联合国环境与发展大会”将环境问题与发展问题结合起来，将“可持续发展”作为人类生存和发展新模式加以界定，很快取得全人类的共识，并成为人类对于未来发展道路的明确选择。其具体内容是 既满足当代人的需要，又对后代人满足其需要的能力不构成危害的发展，谋求经济、社会与自然环境的协调发展，维持新的平衡，制衡出现的环境恶化和环境污染，控制重大自然灾害的发生。作为教育工作者就需要顺应时代的发展和变化，调整教育结构，提倡儿童绿色教育，把每一个现在的和将来的公民培养成为去积极创造一个更加平等、更加公正和能更好生活的世界的参与者。
环境学是本世纪70年代兴起的以研究人类与环境关系为对象的一门环境科学基础学科。它是以人类与环境的关系为核心，以解决环境问题和实现可持续发展为目的，以提高人们的环境意识和有效参与能力、普及环境保护知识与技能、培养环境保护人才为任务，以教育为手段而展开的一种社会实践活动过程。简而言之，环境教育就是以人类与环境的关系为核心而进行的一种教育活动。由于环境教育是以人类与环境关系为核心而展开的教育活动过程，因此，环境学的基本知识和技能必然成为儿童绿色教育内容的重要组成部分。
参考文献
[1]倪梁康.“我所理解的‘哲学’ ——从苏格拉底、笛卡尔、尼采、胡塞尔说开去”.哲思杂志，1999年2月第1卷第4期
[2]蒙台梭利著，祝东平译.《蒙台梭利早期教育法》.中国发展出版社，2011年5月第2版
[3]夸美纽斯著，任钟印译.《大教学论·教学法解析》.人民教育出版社，2006年6月版
[4]卢梭著，李平沤译.《爱弥尔》上册.商务印书馆，1978年6月版
[5]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译.《什么是教育》.生活·读书·新知三联书店，1991年版
[6]赵祥麟，王承绪编译.《杜威教育论著选》.华东师范大学出版社，1981年
[7]陈鹤琴.《活教育理论和实践》.上海：华华书店，1949年
[8]王延问，王光明.《数学教学理论与实践》.天津科学技术出版社，2004年
[9]张金梅.“谈谈环境的教育价值——从瑞吉欧环境创设获得的启示”.学前教育研究，2002年第1期
[10]刘晓花.“美国的高瞻课程（High/Scope）”.课程教材教学研究（幼教研究），2012年第1期
[11]王萍.“感悟‘绿色教育’”.绿色中国，2006年第11期
[12]陈立红.“绿色教育：承载心灵的生长”.人民教育，2006年第9期
[13]苗以农，朱长甫，石连旋.“绿色生命和绿色教育”.生物学通报，2002年第9期
【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展
绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。
一、与人相关的理性思考
古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。 因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。
与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力 的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育領域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。
二、教育本质的探寻
教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语·学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。
但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。” 夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。
法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。
德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”
意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力” ，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。
美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。” 在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。” 学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。
三、儿童生理和心理发展理论
尊崇儿童的自然本性是儿童绿色教育的核心内容之一，所以儿童生理和心理发展理论是它理论基础必不可少的一部分。儿童生理发展理论主要集中在脑科学发展理论，即脑和神经系统的发育。新生儿出生时，大脑占成人脑重量的25%，两岁时，儿童脑重量已占成人脑重量的75%，六岁时，脑重量已接近成人水平。在儿童早期，儿童大脑皮层神经元的数量比之前增加一倍，突触和髓鞘化也继续增加。5～6岁左右是儿童大脑发展的一个显著的加速时期。细胞分化和突触联系的形成反映了婴儿大脑的可塑性，反映了细胞对经验的高度反应性。突触联结形成的高峰时期，是大脑可塑性较强的时候，也是大脑发育的敏感期，此时对大脑进行刺激是非常必要的。另外，神经元的发展体现了“用进废退”的特点。这些理论与儿童绿色教育的内容选择和方式表达切切相关，我们应尊重儿童生理发展的规律性，摒弃不合时宜的教育内容和教育方式。 儿童心理发展理论主要体现在认知和个性发展理论，这方面主要依据维果茨基的心理发展理论和皮亚杰的认知发展阶段学说。 维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最新发展区”的概念。让儿童教学不仅关注现在，更要注意正在形成的东西。儿童心理机能的发展是和一定的年龄相联系的，它包括最佳期限和最晚期限。最佳期限是指在这个期限内进行某种教学和学习的效果最好，否则就会事倍功半。
皮亚杰将认知发展分成4个阶段。第一阶段为感觉运动阶段（从出生到约2岁）。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。第二阶段为前运算阶段（约2～7岁）。这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。第三阶段为具体运算阶段（约7～11岁）。在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。第四阶段为形式运算阶段（约自11、12岁开始）。到这一阶段，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。
无论是维果茨基还是皮亚杰都揭示了儿童心理发展的阶段性和认知在不同阶段的需求性。儿童绿色教育就是在每个阶段出现新的认知能力和心理特征时，提供个体发展适应环境需求的信息和方式支持，同时也决定着具体的教育目标、内容和方式。
四、自然理念下的教学模式
自然理念下的教学模式不局限于环境学的概念，它的核心原则是遵循孩子天性、儿童的生理和心理发展理论而设置的体现教育价值和对人的相关性思考的课程模式，在这里我想以瑞吉欧教育和高瞻课程为例。瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、艾萨克斯、布鲁纳、勃朗芬布伦纳，尤其是皮亚杰和维果茨基的理论运用于幼教实践的典范，它向幼教工作者提供了一系列全新的概念和启示：儿童作为学习者的本质，教师的角色，师生的互动，教育机构的组织和管理，物理环境的创设与运用，以合作、探索和自由发现为导向的课程设计，以及富有建设性地提出问题和解决问题的策略和方法。在瑞吉欧教育工作者眼中，除了每个班有两位教师外，环境还是“第三位教师”。当环境具有“教师”的意义时，环境已不再是没有生命的完全物化的东西，而成为一种富有人格魅力的教育力量。在这种情况下，环境如同教师一般，对幼儿的认知具有激发性，使幼儿处于积极的探究状态，在各种尝试中使用材料、发现问题和解决问题；环境如同教师一般，对幼儿的认知具有指导性，幼儿可以在各种材料的使用中，获得对周围世界的认识。
高瞻课程的核心教育理念是主动学习。在高瞻课程里，主动学习具有四个方面的特征 。首先，主动学习是幼儿以自己的方式与材料互动的身体活动；其二，是幼儿对身体活动进行反思的思考过程；其三，能够为幼儿提供解决问题的机会；其四，以幼儿的内部学习动机为基础。以主动学习为核心，高瞻课程通过一个课程框架在实践当中完成由教师主导性的学习到幼儿主动学习的转换。高瞻课程提倡真实评价。他们反对用传统的测验方式、考试方式考察儿童的发展或教师的教学。高瞻课程研究者认为，传统的测验只能提供有限的信息，“特别是在只有一个正确答案的情况下观察学习情况。这种方式不能显示儿童是怎样解决问题和与其他人合作的。而且，它只能反映儿童在测验情境中的情况，不能反映儿童在真实教育环境和日常生活中的行为。”而由客观观察、分析儿童作品、教师和父母评估儿童的行为等构成的真实评价则具有更多的自然性。因此，评价者在真实的世界或模拟的相似环境中，提供了儿童日常行为更准确的图像，并反映儿童真实的能力。
自然理念下的教学模式亦是儿童绿色教育的核心内容之一。无论是瑞吉歐教育模式还是高瞻理念都提倡尊重儿童的内在生命所赋予的主动性，自然客观地描述与环境或其他客体的互动，还原“环境”应有的教育作用，而这些正是自然理念下教学模式的具体表现。
五、可持续发展和环境学理论
环境，赋予人类以生命，并提供衣食住行的来源。但是随着经济的发展，人类活动生成的对环境的破坏已经危及人类自身的生存与发展，诸如大气污染、臭氧层破坏、资源枯竭、森林锐减、人口爆炸、水污染、土地沙漠化、水土流失、动植物种的急剧减少、温室效应等等，这些都迫使人们开始检讨自己在地球上的生活和生存方式。1992年，“联合国环境与发展大会”将环境问题与发展问题结合起来，将“可持续发展”作为人类生存和发展新模式加以界定，很快取得全人类的共识，并成为人类对于未来发展道路的明确选择。其具体内容是 既满足当代人的需要，又对后代人满足其需要的能力不构成危害的发展，谋求经济、社会与自然环境的协调发展，维持新的平衡，制衡出现的环境恶化和环境污染，控制重大自然灾害的发生。作为教育工作者就需要顺应时代的发展和变化，调整教育结构，提倡儿童绿色教育，把每一个现在的和将来的公民培养成为去积极创造一个更加平等、更加公正和能更好生活的世界的参与者。
环境学是本世纪70年代兴起的以研究人类与环境关系为对象的一门环境科学基础学科。它是以人类与环境的关系为核心，以解决环境问题和实现可持续发展为目的，以提高人们的环境意识和有效参与能力、普及环境保护知识与技能、培养环境保护人才为任务，以教育为手段而展开的一种社会实践活动过程。简而言之，环境教育就是以人类与环境的关系为核心而进行的一种教育活动。由于环境教育是以人类与环境关系为核心而展开的教育活动过程，因此，环境学的基本知识和技能必然成为儿童绿色教育内容的重要组成部分。
参考文献
[1]倪梁康.“我所理解的‘哲学’ ——从苏格拉底、笛卡尔、尼采、胡塞尔说开去”.哲思杂志，1999年2月第1卷第4期
[2]蒙台梭利著，祝东平译.《蒙台梭利早期教育法》.中国发展出版社，2011年5月第2版
[3]夸美纽斯著，任钟印译.《大教学论·教学法解析》.人民教育出版社，2006年6月版
[4]卢梭著，李平沤译.《爱弥尔》上册.商务印书馆，1978年6月版
[5]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译.《什么是教育》.生活·读书·新知三联书店，1991年版
[6]赵祥麟，王承绪编译.《杜威教育论著选》.华东师范大学出版社，1981年
[7]陈鹤琴.《活教育理论和实践》.上海：华华书店，1949年
[8]王延问，王光明.《数学教学理论与实践》.天津科学技术出版社，2004年
[9]张金梅.“谈谈环境的教育价值——从瑞吉欧环境创设获得的启示”.学前教育研究，2002年第1期
[10]刘晓花.“美国的高瞻课程（High/Scope）”.课程教材教学研究（幼教研究），2012年第1期
[11]王萍.“感悟‘绿色教育’”.绿色中国，2006年第11期
[12]陈立红.“绿色教育：承载心灵的生长”.人民教育，2006年第9期
[13]苗以农，朱长甫，石连旋.“绿色生命和绿色教育”.生物学通报，2002年第9期