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编者按
统编教材“表达类”内容教学实践与研究
为全面领会统编教材编写意图，充分发挥教材使用价值，2021年5月，浙江省小学语文新课程“关键问题解决”专题研训活动于浙江省宁波市举行。会上展示了以统编教材“表达类”内容教学为主题的观点报告、课例与点评。本期刊发的文章在此基础上做了进一步的补充和完善，以便读者能更全面地了解相关研究成果，获得启发。
【摘 要】统编教材“表达类”内容教学主要指口语交际教学、习作（写话）教学。对“表达类”内容教学路径与策略的探究，需要从教材的使用、目标的落实、过程的展开三个维度着手。在教学实施过程中，特别要从学生的学习活动隐含的认知逻辑角度来反观和改进教师的教学行为，从而有效提升教学效率。
【关键词】教材;目标;过程;“表达类”内容教学
统编教材“表达类”内容教学主要包括口语交际教学和习作（写话）教学。对“表达类”内容教学路径与策略的探究，需要从教材的使用、目标的落实、过程的展开三个维度着手。在教学实施过程中，特别要从学生的学习活动隐含的认知逻辑角度来反观和改进教师的教学行为，从而有效提升教学效率。
一、树立教材意识，把握教材的价值与功能
进行口语交际教学、习作教学时，教师用教材了吗？是如何使用的？问卷调查数据表明，教师能将教材解读、使用纳入“表达类”内容的教学过程。教学活动中，有部分教师安排学生自主学习教材，如快速浏览课文等;有部分教师将课本移至课件，造成教材的隐性退场;还有部分教师使用统编教材时留有惯性思维，特别是面对曾经教过的、熟悉的、相似的话题，习惯以主观解读替代教材解读。可见，教师具有用教材的意识，但还需在用好、用足教材上下功夫。
如何用好、用足教材？教师需进一步学习教材，把握统编教材的助学价值与功能，在理解教材的基础上用好教材资源，设计并形成助学系统。
（一）了解编排特点
统编教材重视表达与交流，在编排上注重听说读写能力的协同发展、系统提升。全套教材共安排口语交际47次，形成相对独立的口语交际目标体系。三年级至六年级教材在阅读单元中安排习作任务50项，在习作单元中安排习作任务8项，此外，在四个综合性学习单元中也安排了相关的习作任务。习作编排体现了写作能力的层级提升，形成较为清晰的能力发展体系。
部分单元中的“表达类”内容在编排上凸显了能力训练的整体性。如，五年级上册第六单元以“舐犊之情”为主题，引领学生体悟父母之爱。指向阅读的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，安排了精读课文《慈母情深》《父爱之舟》和略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》;指向表达的语文要素是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，安排了口语交际《父母之爱》，要求学生能选择恰当的材料支持自己的观点，还安排了习作《我想对您说》，要求学生写一封信，能用恰当的语言表达自己的看法和感受，在语文园地“词句段运用”中还引导学生抓住成长中的“第一次”试着写出自己的认识和感受。由此可见，本单元紧扣人文主题，听说读写关联紧密，有助于教师整体把握单元整组教学的目标与路径，形成读、说、写融通的学习圈。
习作单元以专门培养习作能力为核心任务。教师可让学生通过“指向表达的语文要素”了解习作要求，通过“精读课文”学习表达方法，通过“交流平台”梳理小结方法，通过“初试身手”初步尝试运用方法，通过“习作例文”进一步积累方法，通过“单元习作”展示习作成果，由此形成读写关联、学习结构紧密的教学体系。
统编教材还在部分课文的课后练习中安排了表达交流方面的小任务，促进了读、说、写的结合。如，三年级上册第六单元《富饶的西沙群岛》课后安排了两项任务“选择你喜欢的部分，向别人介绍西沙群岛”“从下面的图中选择一幅，写几句话”，教师可引导学生将从阅读课文时习得的方法“借助关键语句理解一段话的意思”运用到口头介绍与小练笔中，实现由读到说再到写的转换。
（二）发挥助学功能
一般来说，统编教材中口语交际和习作的内容主要包含引出话题、提出要求、提供方法与建议等方面。在编排上，口语交际还会以“小贴士”的形式明确每次交际的重点，习作还会提供修改要求与建议。
基于学生的视角，这样编排有助于启发学生边阅读边思考，不仅知道“做什么”“怎么做”，还知道“怎样能做得更好”。教师要把握教材的助学功能，善于用教材教学。以五年级上册第四单元习作《二十年后的家乡》为例，教材主要分为三个部分。第一部分交代习作任务：创设二十年后的家乡这一习作情境，引导学生大胆想象家乡的巨变。第二部分提出习作要求：参考例子列习作提纲，明确习作写什么，从哪些方面写。第三部分提出具体要求和修改建议：按照所列提纲分段叙述，把重点部分写具体，写完后与同学互评习作，根据建议进行修改。宁波市江北区的朱佳毅老师执教时较好地运用教材，将教材的助学支架转化为具体的学习活动，形成目标清晰的习作指导过程。主要学习活动安排如下。
1.借助示意圖，引导学生抓住“场景”“事件”两大要素想一想二十年后家乡发生的巨变。
2.师生互动交流，补充示意图。
3.选择几个场景或事件作为《二十年后的家乡》的习作素材，并说说把这几个素材放进一篇文章里的理由。
4.师生互动交流，明确选好的素材。
5.参考课文中的例子，列习作提纲。
6.师生互动交流，修订、完善提纲。
这一环节中，学生的学习形态多样，习作思路不拘一格。在此基础上形成的习作提纲有助于学生在下一环节初次尝试习作。这样的设计紧扣教材编排意图，学习环节简要，准确地把握住了本次习作的目标要求。
（三）建立交际语境
通过与学生访谈，笔者了解到学生在阅读口语交际与习作教材时，一般会关注教材提供的关键信息，如写什么，怎么写。除了这些显性的信息外，教师还需引导学生关注教材的隐性信息，与教材创设的语境进行对话、沟通，尝试建立真实的交际语境。 教材编排口语交际和习作时，在“引出话题”部分，多采用提问的语言。如，三年级上册第一单元口语交际《我的暑假生活》和习作《猜猜他是谁》分别是这样引出交流话题的：
暑假你是怎么度过的？经历了哪些新鲜事？和同学分享一下吧！（《我的暑假生活》）
我们来做一个“猜猜他是谁”的游戏吧！选择一个同学，用几句话或一段话写一写他。不能在文中出现他的名字，但是要让别人读了你写的内容就能猜出你写的是谁。（《猜猜他是谁》）
阅读教材时，教师可以引导学生一边读一边联想，根据教材提供的口语交际、习作要求，如暑假新鲜事分享，做游戏“猜猜他是谁”，把故事简要地介绍给别人，联想自己的学习、生活经历，由此构建口语交际、习作的真实语境。这样有助于学生明确“与谁对话”“为谁而写”，初步形成读者意识、听众意识。
二、凸显目标意识，体现表达能力的层级提升
根据问卷调查获取的数据，可以发现教师确定教学目标的主要因素按比例高低来看，分别是单元语文要素、课文相关要求、学生学习基础、《义务教育教科书教师教学用书》、与主题内容相关的习作（口语交际）能力序列、教学经验，从中反映出自统编教材使用以来，教师的语文要素意识较为强烈，并重视对学情的把握。此外，关于统编教材的习作单元，有两个指向目标把握的调查数据需要特别关注：选择“教学习作单元的精读课文与其他单元的精读课文，目标、方法等基本相同”的有70.7%;选择“习作例文一般情况下供学生在习作时模仿、参考，不需要老师教”的有20.1%。
那么，确定“表达类”内容的教学目标时，教师需着重关注哪些要点？结合以上结果分析与日常的教学观察，教师须明晰教材的定位与承载的功能，体现“表达类”内容教学的特点。
（一）体现教材编写意图
上述调查发现，教师确定教学目标的首要因素是单元语文要素。如何把要素转化成目标？教师需进一步研读教材，理解教材的编写意图，解读要素的具体指向，在此基础上准确定位教学目标，使要素真正落地。
以四年级上册第一单元为例，本单元指向表达的语文要素是“推荐一个好地方，写清楚推荐理由”。通过课堂观察，发现部分教师在教学单元习作《推荐一个好地方》时，根据这一单元四篇课文的写作特点，要求学生把推荐的这个地方的景物写具体，写生动优美，造成了教学目标的偏移。根据要素的指向，本次习作是带有议论性质的，与一般的写景文不同。教学目标可确定为：（1）能推荐一个地方，把这个地方介绍清楚。（2）根据教材提供的建议，把推荐理由写充分，有足够的吸引力。
此外，联系本单元口语交际《我们与环境》的教学目标——要求学生围绕话题进行交流，发表自己的看法，还要学习判断别人的发言是否与话题相关，可以发现本单元口头与书面的表达交流在目标上基本指向“观点（看法）+理由”，初步培养学生的思辨能力。同时，本单元的“表达类”内容引导学生关注身边的生活环境，就环境保护而言，要善于发现问题、解决问题，也要把身边的好地方推荐给大家。因为“表达”是内心思想、情感的外显，所以在进行习作教学、口语交际教学时，教师还需要特别重视教材的育人功能，在引导学生表达的过程中强化情感认知。
（二）体现“表达类”内容教学的特点
调查发现，习作单元的课文学习有其特殊性，教学目标指向“表达”，因此在教学方法与策略运用上，与普通单元的课文需区别对待，体现“表达类”内容教学的特点。
以五年级上册习作单元中的习作例文（《鲸》《风向袋的制作》）为例，教学目标为：对照批注和课文内容，进一步了解将事物介绍清楚的方法。
联系人教版教材《鲸》一课，其教学目标为：（1）学习生字，正确书写“腭、鳍、肺”，并了解意思。（2）抓关键词句提取相关信息，整理后了解课文是从哪几个方面来介绍鲸的。（3）重点学习课文第1、2自然段，学习了解基本的说明方法，体会说明文准确的语言表达。
对比发现，习作单元中例文的教学目标更具针对性，促使学生进一步学习、积累表达方法，实现读写融通、方法迁移运用。因此，学生完成本次习作《介绍一种事物》时，可以运用阅读单元内精读课文、习作例文的成果，由读到写，达成“用恰当的说明方法写清楚事物的主要特点”这一目标。
（三）体现能力贯通提升
调查还发现，目标的确定还需特别关注所学单元的整体编排特点，关注学生学习这一单元的具体情况。以六年级上册第二单元习作《多彩的活动》为例，本单元的编排体现了读写融合、能力贯通的意图：阅读时“了解文章是怎样点面结合写场面的”，习作时“尝试运用点面结合的写法记一次活动”。宁波国家高新区的李彦君老师执教时较好地把握住了教材的编写意图，并关联学生之前写“活动”的经历，了解学情，把握习作重点，在此基础上确定如下教学目标：（1）选择一次课内外活动，运用点面结合的方法把活动中印象最深刻的一个场面写具体，把人物的体会融入场面描写中。（2）培养和同学分享习作、用修改符号修改习作的习惯。
此外，从口语交际能力、习作表达能力的發展来看，统编教材对于小学阶段如何培养学生的表达能力有着系统的编排。
如，统编教材多次安排“想象类”习作，从表达的方法来看，学生会逐步经历“分段叙述”“注意情节的转折”“把重点部分写得详细一些”等有序练习，相应的表达能力将逐步提升。
又如，口语交际“讲故事”的目标序列：一年级下册《听故事，讲故事》提出“听故事的时候，可以借助图画记住故事内容。讲故事的时候，声音要大一些”，要求讲故事要让人听清楚;二年级上册《看图讲故事》提出“按顺序讲清楚图意”，要求有顺序地讲;三年级上册《名字里的故事》提出“把了解到的信息讲清楚”，要求在了解信息的基础上讲清楚;四年级上册《讲历史人物故事》提出“用卡片提示讲述内容，使用恰当的语气和肢体语言”，要求讲述要生动，能吸引人;五年级上册《讲民间故事》提出“适当丰富故事细节”“配上相应的动作和表情”，要求讲得生动、吸引人;五年级下册《我们都来讲笑话》提出“尽量表现出笑话中人物的神态、语气和动作”，要求避免不良的口语习惯，自己不要笑场。 因此，教師确定习作和口语交际教学目标时，要把握表达能力自身发展的规律，加强目标意识，目标体现层级性，实现梯度发展。
三、强化过程意识，注重学习过程的科学指导
通过与学生访谈“目前你觉得最难完成的口语交际、习作主题分别是哪一个”，发现学生对与自己生活有距离的交流主题感到有难度，如表演课本剧、当小小讲解员、学写倡议书等。有一位学生这样留言：“感觉写说明文最难。说明文需查阅大量资料，并进行适当摘抄，还尽量不要使读者感到枯燥。”
基于学情，在“表达类”内容的教学中，教师须特别关注创设情境、搭建支架、有效评价等要点，展开全过程指导。
（一）创设情境
有效的教学需要关注学生的学习心理。学生对有距离感、陌生化的主题感觉表达困难，教师要了解到此时学生与教材的交际语境还未建立联系。这时如前文所述，可引导学生关注教材相关信息，尝试与教材中的交际语境进行对话。以四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》为例，宁波市北仑区的严小意老师在备课时，根据班级学情，较好地处理了教材提供的情境与学生真实的生活情境之间的关系，设计了如下前置活动。
1.上课之前请学生观察动物，用作业单的形式进行记录。
2.梳理作业单，整理数据：班级内89%的学生进行了细致观察，完成了记录;有2个学生没有找到可以观察的动物，只凭自己对动物的大致印象进行简单的填表;还有2个学生在观察的基础上，只能口头进行简单表达，还不能独立完成记录。
3.根据了解到的学情，发现教材编排的三个情境与学生的实际生活体验存在差异，鼓励学生根据实际需要创设情境。
4.根据了解到的情况调整教学设计。
教师在学生习作之前，安排这样的前置活动，有助于学生明确“我要向谁介绍动物朋友”“介绍的原因”，进而构建真实的生活情境，有效地解决习作情境缺失的问题。根据后续学生习作情况的反馈，教师进一步反思：可以让观察小动物的任务与本单元的学习同步进行，这样有利于学生获得更加丰富的体验。
除此以外，还可以从哪些方面为学生创设交际语境呢？根据问卷数据分析，发现教师创设交际语境的方式按比例高低来看，主要有角色扮演、材料视听、实物展示、问题驱动与真实场景呈现。如教学五年级下册口语交际《我是小小讲解员》时，教师可以根据学校的地域特点，为学生安排实地讲解，引导学生进入真实的交际语境。
（二）搭建支架
问卷中有一道多选题：习作教学活动中，您为学生提供的学习支架主要有（ ）。通过数据分析，发现教师提供的学习支架主要有“教材中的习作例文、同题材的名家名作、学生的习作、教师下水文”“创设合适的情境”“任务驱动，以引发学生真实有效的表达”“教师（教材）提供的写作建议”“创设有效的活动”“运用图表”等。联系课堂观察，发现教师善于将教材内容设计成支架，学习过程中根据需要多次、高效地使用教材。
还是以严小意老师执教的习作《我的动物朋友》为例，在指导学生介绍动物朋友的生活习性时，教师引导学生回顾《白鹅》中描写吃相的片段，学习先总后分的方式，采用“先……再……然后……”这样的句式进行有序表达。在后续的习作交流、评改环节，还可再一次使用这一片段作为支架，把它作为修改习作时可对照、模仿的范例。
（三）有效评价
基于教学的全过程视域，“表达类”内容的教学评价既包括课堂教学中即时生成的评价，又包括作后评改。评改是习作教学中的重要环节，主要指批改、讲评、修改等活动。
通过问卷发现，教师较为重视作后讲评，采用的评改方法主要有：每次习作都安排专题讲评课，展示学生习作的优点，选取共性问题，指导学生展开自评和互评，让学生结合大家的建议再作修改;批改、评注习作，在评语中提供修改建议，让学生根据评语进行修改;进行习作面批，批改过程中给予个别指导。
结合数据分析，可以发现目前教师采用的评改方式以教师为主体，如批改、个别面批等。在此基础上，教师还可发挥学生的主动性，为学生自主修改提供支架，培养学生习作评改的能力和习惯。
综上所述，为提升统编教材“表达类”内容教学的有效性，教师需重视相关研究与实践，强化教材意识、目标意识与过程意识，进行全过程科学指导，探寻优化教学的路径与策略。
参考文献：
[1]余琴.统编小学语文教材口语交际编排特点与教学建议[J].语文建设，2019（16）.
[2]董蓓菲.社会需求 写作心理 表达规范：统编小学语文教科书习作部分编制评述[J].小学语文，2020（7/8）.
[3]人民教育出版社课程教材研究所，小学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书：语文五年级上册[M].北京：人民教育出版社，2021.
（浙江省宁波市教育局教研室 315100）
统编教材“表达类”内容教学实践与研究
为全面领会统编教材编写意图，充分发挥教材使用价值，2021年5月，浙江省小学语文新课程“关键问题解决”专题研训活动于浙江省宁波市举行。会上展示了以统编教材“表达类”内容教学为主题的观点报告、课例与点评。本期刊发的文章在此基础上做了进一步的补充和完善，以便读者能更全面地了解相关研究成果，获得启发。
【摘 要】统编教材“表达类”内容教学主要指口语交际教学、习作（写话）教学。对“表达类”内容教学路径与策略的探究，需要从教材的使用、目标的落实、过程的展开三个维度着手。在教学实施过程中，特别要从学生的学习活动隐含的认知逻辑角度来反观和改进教师的教学行为，从而有效提升教学效率。
【关键词】教材;目标;过程;“表达类”内容教学
统编教材“表达类”内容教学主要包括口语交际教学和习作（写话）教学。对“表达类”内容教学路径与策略的探究，需要从教材的使用、目标的落实、过程的展开三个维度着手。在教学实施过程中，特别要从学生的学习活动隐含的认知逻辑角度来反观和改进教师的教学行为，从而有效提升教学效率。
一、树立教材意识，把握教材的价值与功能
进行口语交际教学、习作教学时，教师用教材了吗？是如何使用的？问卷调查数据表明，教师能将教材解读、使用纳入“表达类”内容的教学过程。教学活动中，有部分教师安排学生自主学习教材，如快速浏览课文等;有部分教师将课本移至课件，造成教材的隐性退场;还有部分教师使用统编教材时留有惯性思维，特别是面对曾经教过的、熟悉的、相似的话题，习惯以主观解读替代教材解读。可见，教师具有用教材的意识，但还需在用好、用足教材上下功夫。
如何用好、用足教材？教师需进一步学习教材，把握统编教材的助学价值与功能，在理解教材的基础上用好教材资源，设计并形成助学系统。
（一）了解编排特点
统编教材重视表达与交流，在编排上注重听说读写能力的协同发展、系统提升。全套教材共安排口语交际47次，形成相对独立的口语交际目标体系。三年级至六年级教材在阅读单元中安排习作任务50项，在习作单元中安排习作任务8项，此外，在四个综合性学习单元中也安排了相关的习作任务。习作编排体现了写作能力的层级提升，形成较为清晰的能力发展体系。
部分单元中的“表达类”内容在编排上凸显了能力训练的整体性。如，五年级上册第六单元以“舐犊之情”为主题，引领学生体悟父母之爱。指向阅读的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，安排了精读课文《慈母情深》《父爱之舟》和略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》;指向表达的语文要素是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，安排了口语交际《父母之爱》，要求学生能选择恰当的材料支持自己的观点，还安排了习作《我想对您说》，要求学生写一封信，能用恰当的语言表达自己的看法和感受，在语文园地“词句段运用”中还引导学生抓住成长中的“第一次”试着写出自己的认识和感受。由此可见，本单元紧扣人文主题，听说读写关联紧密，有助于教师整体把握单元整组教学的目标与路径，形成读、说、写融通的学习圈。
习作单元以专门培养习作能力为核心任务。教师可让学生通过“指向表达的语文要素”了解习作要求，通过“精读课文”学习表达方法，通过“交流平台”梳理小结方法，通过“初试身手”初步尝试运用方法，通过“习作例文”进一步积累方法，通过“单元习作”展示习作成果，由此形成读写关联、学习结构紧密的教学体系。
统编教材还在部分课文的课后练习中安排了表达交流方面的小任务，促进了读、说、写的结合。如，三年级上册第六单元《富饶的西沙群岛》课后安排了两项任务“选择你喜欢的部分，向别人介绍西沙群岛”“从下面的图中选择一幅，写几句话”，教师可引导学生将从阅读课文时习得的方法“借助关键语句理解一段话的意思”运用到口头介绍与小练笔中，实现由读到说再到写的转换。
（二）发挥助学功能
一般来说，统编教材中口语交际和习作的内容主要包含引出话题、提出要求、提供方法与建议等方面。在编排上，口语交际还会以“小贴士”的形式明确每次交际的重点，习作还会提供修改要求与建议。
基于学生的视角，这样编排有助于启发学生边阅读边思考，不仅知道“做什么”“怎么做”，还知道“怎样能做得更好”。教师要把握教材的助学功能，善于用教材教学。以五年级上册第四单元习作《二十年后的家乡》为例，教材主要分为三个部分。第一部分交代习作任务：创设二十年后的家乡这一习作情境，引导学生大胆想象家乡的巨变。第二部分提出习作要求：参考例子列习作提纲，明确习作写什么，从哪些方面写。第三部分提出具体要求和修改建议：按照所列提纲分段叙述，把重点部分写具体，写完后与同学互评习作，根据建议进行修改。宁波市江北区的朱佳毅老师执教时较好地运用教材，将教材的助学支架转化为具体的学习活动，形成目标清晰的习作指导过程。主要学习活动安排如下。
1.借助示意圖，引导学生抓住“场景”“事件”两大要素想一想二十年后家乡发生的巨变。
2.师生互动交流，补充示意图。
3.选择几个场景或事件作为《二十年后的家乡》的习作素材，并说说把这几个素材放进一篇文章里的理由。
4.师生互动交流，明确选好的素材。
5.参考课文中的例子，列习作提纲。
6.师生互动交流，修订、完善提纲。
这一环节中，学生的学习形态多样，习作思路不拘一格。在此基础上形成的习作提纲有助于学生在下一环节初次尝试习作。这样的设计紧扣教材编排意图，学习环节简要，准确地把握住了本次习作的目标要求。
（三）建立交际语境
通过与学生访谈，笔者了解到学生在阅读口语交际与习作教材时，一般会关注教材提供的关键信息，如写什么，怎么写。除了这些显性的信息外，教师还需引导学生关注教材的隐性信息，与教材创设的语境进行对话、沟通，尝试建立真实的交际语境。 教材编排口语交际和习作时，在“引出话题”部分，多采用提问的语言。如，三年级上册第一单元口语交际《我的暑假生活》和习作《猜猜他是谁》分别是这样引出交流话题的：
暑假你是怎么度过的？经历了哪些新鲜事？和同学分享一下吧！（《我的暑假生活》）
我们来做一个“猜猜他是谁”的游戏吧！选择一个同学，用几句话或一段话写一写他。不能在文中出现他的名字，但是要让别人读了你写的内容就能猜出你写的是谁。（《猜猜他是谁》）
阅读教材时，教师可以引导学生一边读一边联想，根据教材提供的口语交际、习作要求，如暑假新鲜事分享，做游戏“猜猜他是谁”，把故事简要地介绍给别人，联想自己的学习、生活经历，由此构建口语交际、习作的真实语境。这样有助于学生明确“与谁对话”“为谁而写”，初步形成读者意识、听众意识。
二、凸显目标意识，体现表达能力的层级提升
根据问卷调查获取的数据，可以发现教师确定教学目标的主要因素按比例高低来看，分别是单元语文要素、课文相关要求、学生学习基础、《义务教育教科书教师教学用书》、与主题内容相关的习作（口语交际）能力序列、教学经验，从中反映出自统编教材使用以来，教师的语文要素意识较为强烈，并重视对学情的把握。此外，关于统编教材的习作单元，有两个指向目标把握的调查数据需要特别关注：选择“教学习作单元的精读课文与其他单元的精读课文，目标、方法等基本相同”的有70.7%;选择“习作例文一般情况下供学生在习作时模仿、参考，不需要老师教”的有20.1%。
那么，确定“表达类”内容的教学目标时，教师需着重关注哪些要点？结合以上结果分析与日常的教学观察，教师须明晰教材的定位与承载的功能，体现“表达类”内容教学的特点。
（一）体现教材编写意图
上述调查发现，教师确定教学目标的首要因素是单元语文要素。如何把要素转化成目标？教师需进一步研读教材，理解教材的编写意图，解读要素的具体指向，在此基础上准确定位教学目标，使要素真正落地。
以四年级上册第一单元为例，本单元指向表达的语文要素是“推荐一个好地方，写清楚推荐理由”。通过课堂观察，发现部分教师在教学单元习作《推荐一个好地方》时，根据这一单元四篇课文的写作特点，要求学生把推荐的这个地方的景物写具体，写生动优美，造成了教学目标的偏移。根据要素的指向，本次习作是带有议论性质的，与一般的写景文不同。教学目标可确定为：（1）能推荐一个地方，把这个地方介绍清楚。（2）根据教材提供的建议，把推荐理由写充分，有足够的吸引力。
此外，联系本单元口语交际《我们与环境》的教学目标——要求学生围绕话题进行交流，发表自己的看法，还要学习判断别人的发言是否与话题相关，可以发现本单元口头与书面的表达交流在目标上基本指向“观点（看法）+理由”，初步培养学生的思辨能力。同时，本单元的“表达类”内容引导学生关注身边的生活环境，就环境保护而言，要善于发现问题、解决问题，也要把身边的好地方推荐给大家。因为“表达”是内心思想、情感的外显，所以在进行习作教学、口语交际教学时，教师还需要特别重视教材的育人功能，在引导学生表达的过程中强化情感认知。
（二）体现“表达类”内容教学的特点
调查发现，习作单元的课文学习有其特殊性，教学目标指向“表达”，因此在教学方法与策略运用上，与普通单元的课文需区别对待，体现“表达类”内容教学的特点。
以五年级上册习作单元中的习作例文（《鲸》《风向袋的制作》）为例，教学目标为：对照批注和课文内容，进一步了解将事物介绍清楚的方法。
联系人教版教材《鲸》一课，其教学目标为：（1）学习生字，正确书写“腭、鳍、肺”，并了解意思。（2）抓关键词句提取相关信息，整理后了解课文是从哪几个方面来介绍鲸的。（3）重点学习课文第1、2自然段，学习了解基本的说明方法，体会说明文准确的语言表达。
对比发现，习作单元中例文的教学目标更具针对性，促使学生进一步学习、积累表达方法，实现读写融通、方法迁移运用。因此，学生完成本次习作《介绍一种事物》时，可以运用阅读单元内精读课文、习作例文的成果，由读到写，达成“用恰当的说明方法写清楚事物的主要特点”这一目标。
（三）体现能力贯通提升
调查还发现，目标的确定还需特别关注所学单元的整体编排特点，关注学生学习这一单元的具体情况。以六年级上册第二单元习作《多彩的活动》为例，本单元的编排体现了读写融合、能力贯通的意图：阅读时“了解文章是怎样点面结合写场面的”，习作时“尝试运用点面结合的写法记一次活动”。宁波国家高新区的李彦君老师执教时较好地把握住了教材的编写意图，并关联学生之前写“活动”的经历，了解学情，把握习作重点，在此基础上确定如下教学目标：（1）选择一次课内外活动，运用点面结合的方法把活动中印象最深刻的一个场面写具体，把人物的体会融入场面描写中。（2）培养和同学分享习作、用修改符号修改习作的习惯。
此外，从口语交际能力、习作表达能力的發展来看，统编教材对于小学阶段如何培养学生的表达能力有着系统的编排。
如，统编教材多次安排“想象类”习作，从表达的方法来看，学生会逐步经历“分段叙述”“注意情节的转折”“把重点部分写得详细一些”等有序练习，相应的表达能力将逐步提升。
又如，口语交际“讲故事”的目标序列：一年级下册《听故事，讲故事》提出“听故事的时候，可以借助图画记住故事内容。讲故事的时候，声音要大一些”，要求讲故事要让人听清楚;二年级上册《看图讲故事》提出“按顺序讲清楚图意”，要求有顺序地讲;三年级上册《名字里的故事》提出“把了解到的信息讲清楚”，要求在了解信息的基础上讲清楚;四年级上册《讲历史人物故事》提出“用卡片提示讲述内容，使用恰当的语气和肢体语言”，要求讲述要生动，能吸引人;五年级上册《讲民间故事》提出“适当丰富故事细节”“配上相应的动作和表情”，要求讲得生动、吸引人;五年级下册《我们都来讲笑话》提出“尽量表现出笑话中人物的神态、语气和动作”，要求避免不良的口语习惯，自己不要笑场。 因此，教師确定习作和口语交际教学目标时，要把握表达能力自身发展的规律，加强目标意识，目标体现层级性，实现梯度发展。
三、强化过程意识，注重学习过程的科学指导
通过与学生访谈“目前你觉得最难完成的口语交际、习作主题分别是哪一个”，发现学生对与自己生活有距离的交流主题感到有难度，如表演课本剧、当小小讲解员、学写倡议书等。有一位学生这样留言：“感觉写说明文最难。说明文需查阅大量资料，并进行适当摘抄，还尽量不要使读者感到枯燥。”
基于学情，在“表达类”内容的教学中，教师须特别关注创设情境、搭建支架、有效评价等要点，展开全过程指导。
（一）创设情境
有效的教学需要关注学生的学习心理。学生对有距离感、陌生化的主题感觉表达困难，教师要了解到此时学生与教材的交际语境还未建立联系。这时如前文所述，可引导学生关注教材相关信息，尝试与教材中的交际语境进行对话。以四年级下册第四单元习作《我的动物朋友》为例，宁波市北仑区的严小意老师在备课时，根据班级学情，较好地处理了教材提供的情境与学生真实的生活情境之间的关系，设计了如下前置活动。
1.上课之前请学生观察动物，用作业单的形式进行记录。
2.梳理作业单，整理数据：班级内89%的学生进行了细致观察，完成了记录;有2个学生没有找到可以观察的动物，只凭自己对动物的大致印象进行简单的填表;还有2个学生在观察的基础上，只能口头进行简单表达，还不能独立完成记录。
3.根据了解到的学情，发现教材编排的三个情境与学生的实际生活体验存在差异，鼓励学生根据实际需要创设情境。
4.根据了解到的情况调整教学设计。
教师在学生习作之前，安排这样的前置活动，有助于学生明确“我要向谁介绍动物朋友”“介绍的原因”，进而构建真实的生活情境，有效地解决习作情境缺失的问题。根据后续学生习作情况的反馈，教师进一步反思：可以让观察小动物的任务与本单元的学习同步进行，这样有利于学生获得更加丰富的体验。
除此以外，还可以从哪些方面为学生创设交际语境呢？根据问卷数据分析，发现教师创设交际语境的方式按比例高低来看，主要有角色扮演、材料视听、实物展示、问题驱动与真实场景呈现。如教学五年级下册口语交际《我是小小讲解员》时，教师可以根据学校的地域特点，为学生安排实地讲解，引导学生进入真实的交际语境。
（二）搭建支架
问卷中有一道多选题：习作教学活动中，您为学生提供的学习支架主要有（ ）。通过数据分析，发现教师提供的学习支架主要有“教材中的习作例文、同题材的名家名作、学生的习作、教师下水文”“创设合适的情境”“任务驱动，以引发学生真实有效的表达”“教师（教材）提供的写作建议”“创设有效的活动”“运用图表”等。联系课堂观察，发现教师善于将教材内容设计成支架，学习过程中根据需要多次、高效地使用教材。
还是以严小意老师执教的习作《我的动物朋友》为例，在指导学生介绍动物朋友的生活习性时，教师引导学生回顾《白鹅》中描写吃相的片段，学习先总后分的方式，采用“先……再……然后……”这样的句式进行有序表达。在后续的习作交流、评改环节，还可再一次使用这一片段作为支架，把它作为修改习作时可对照、模仿的范例。
（三）有效评价
基于教学的全过程视域，“表达类”内容的教学评价既包括课堂教学中即时生成的评价，又包括作后评改。评改是习作教学中的重要环节，主要指批改、讲评、修改等活动。
通过问卷发现，教师较为重视作后讲评，采用的评改方法主要有：每次习作都安排专题讲评课，展示学生习作的优点，选取共性问题，指导学生展开自评和互评，让学生结合大家的建议再作修改;批改、评注习作，在评语中提供修改建议，让学生根据评语进行修改;进行习作面批，批改过程中给予个别指导。
结合数据分析，可以发现目前教师采用的评改方式以教师为主体，如批改、个别面批等。在此基础上，教师还可发挥学生的主动性，为学生自主修改提供支架，培养学生习作评改的能力和习惯。
综上所述，为提升统编教材“表达类”内容教学的有效性，教师需重视相关研究与实践，强化教材意识、目标意识与过程意识，进行全过程科学指导，探寻优化教学的路径与策略。
参考文献：
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[2]董蓓菲.社会需求 写作心理 表达规范：统编小学语文教科书习作部分编制评述[J].小学语文，2020（7/8）.
[3]人民教育出版社课程教材研究所，小学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书：语文五年级上册[M].北京：人民教育出版社，2021.
（浙江省宁波市教育局教研室 315100）