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摘 要：由作为高等教育学的逻辑起点的高深专门知识，可知高等教育三大职能的出现并作为高等教育原则在高等教育实践中得以确立，并非历史的偶然，而是有着深刻的内在逻辑依据。从历史与逻辑相统一的原理出发分析这种内在逻辑，不但有助于更好理解高等教育三大职能之间的关系，还有助于在高等教育实践活动种正确把握它们，保证三大职能的和谐充分发挥。
关键词：高深专门知识；高等教育；职能；逻辑；历史
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0011-02
一、作为逻辑起点的高深专门知识
薛天祥教授在《高等教育学》一书中曾指出，高深专门知识的教与学，是高等教育学理论体系的逻辑起点。［1］因此，认识高等教育职能问题，也必须坚持由此逻辑起点出发。从历史上看，高等教育的三大职能（有的地方表述为大学的职能，与此处并无实质性差别），即培养人才、发展科学、服务社会，是随着社会历史的发展进程才得以一一展现的。而依据马克思主义哲学的基本原理，任何事物的发展过程都必然是逻辑和历史的统一。但是，长期以来，学界对于三大高等教育职能的先后出现，只是从历史发展需要的角度予以阐述，而对三大职能的内在逻辑却很少述及，或者语焉不详。例如，我国高等教育学科创始人、著名的高等教育学家潘懋元先生在他的《新编高等教育学》中曾经论述到“高等学校把发展科学作为第二种社会职能，也是高等学校发展的内在逻辑决定的。”［2］但是，由于在潘先生著述该书的时代，我国的高等教育学依然处于经验描述阶段，因此，还没有能够从逻辑起点出发深入探讨发展科学为什么是由高等学校发展的内在逻辑决定的，而只是基于高等学校的科学研究对教学、培养人才、促进国民经济发展的重要意义的认识，来论述科学研究与高等学校发展的内在逻辑的。
实际上，近些年的大量研究，已经形成一种基本的共识，即高深专门知识不但是高等教育学的逻辑起点，而且也是高等教育哲学的逻辑起点。比较有代表性的首推美国高等教育家布鲁贝克在《高等教育哲学》中将“高深知识”作为主线，贯穿全书。我国学者周倩也曾经对有关高等教育学理论体系的逻辑起点的大讨论作过详尽的综述。［3］
因此，从高深知识作为高等教育学科体系的逻辑起点出发，结合高等教育职能演变的史实，有助于我们从逻辑和历史统一的角度深刻认识高等教育三大职能衍变的内在逻辑关系，也便于我们在现实的高等教育实践活动中正确处理三大职能的关系，从根本上实现三大职能的和谐充分发挥。
二、人才培养是由高等教育的本体价值所决定的基本职能
提到人才培养，古今中外都非常强调的一点就是培养人的德行。这一点在高等教育的肇始阶段表现得尤为突出。在古代西方，可以追溯到古希腊时期，高等教育主要是一种闲暇教育。主要是从形而上学的角度探讨人的发展问题，表现为“教育的主要目的是培养全面和谐发展的人，也即像亚里士多德、孔子这样‘百科全书’式的人才，此时由于知识分化水平较低，还谈不上专业教育”［4］。因此，以德育为首要目的，培养全面和谐发展的人成为肇始阶段高等教育的唯一目标。只是由于东西方文化的差异，致使东西方对全面和谐发展的理想人格的形象表述各不相同，就连同为我国儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一样。孔子的理想人格是作为“仁者”的“君子”，而孟子心中的理想人格则是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的有着“浩然正气”的“大丈夫”，而这一切理想人格的培养都依赖于对传统经典的传授和解读。古代高等教育活动中的人才培养与教育，说到底是一种环境的熏育，是一种近乎学徒式的潜移默化的教育过程。最明显的便是通过师生之间长期的父子般的交往，以老师自身的言行为模版，追求人格的历练和完善。因此，师道尊严成为一项极高的道德准则。
因此可以说，由于在肇始阶段，高等教育的重要载体——高深知识——还处于相当混沌的状态，高等教育的培养目标只能是培养最初意义的全面和谐发展的理想人格，而教学活动又是言传身教式的环境熏染，长期的熏陶渐染就能够保证当时的培养目标的实现。
三、科学研究职能是高等教育的必然要求
科研与教学相结合作为高等教育的一项基本原则在19世纪初得以确立，这绝非偶然，它既有历史发展的重要客观因素，也隐藏着深刻的内在逻辑理路。从历史发展的角度来看，经由英国哲学家弗兰西斯?培根（1561—1626年）对亚里士多德的逻辑归纳法的批判发展，提出新科研方法——经验归纳法之后，知识的积累总量已经达致超出某一个人所能够完全掌握的程度。这一点可由文艺复兴之后再没有达芬奇般的人物出现得到有力的说明。在19世纪以后,随着社会进步和工业的发展，自然科学发展愈来愈快,各种发明创造日益增多，在自然科学领域出现了具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化定律、细胞学说、进化论。
在此之前，自古希腊时代的亚里士多德到后来的纽曼，自由教育的大学理念一直有着重要影响。只是在纽曼时代，自由教育在科学技术的冲击下，似乎已成落日余辉。纽曼为论证他的教授普遍知识、排斥科学研究的大学职能论时列举了大量的以离群索居的生活方式，进行高深学问探索的事例。试图以此证明高深学问的研究，亦即科学研究只能在大学之外进行，大学本身不应当担负这样的任务。但是这并不能证明高等教育（或者说大学教育）必须排斥科研活动。换言之，从逻辑的角度来讲，科研与教学两种活动非但是并行不悖的，而且是有着很强的内在逻辑关系。纽曼所列举的人物合乎他们的研究是在神学笼罩大学的时代的情况，并不具有普遍意义。
单纯的教学活动，尤其是处于基础教育阶段的初等教育和中等教育，并不意味着必须与科研活动结合起来。因为一个不容忽视的事实是“高等教育与中等教育、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深学问。”由于翻译的文本原因，这里实际上指的是教学内容的主要差别的难易程度不同。直到今天，高等教育活动的实施并非真的一定就有所谓“教材”与“课本”。原因就在于，高等教育研究的“高深学问”实际上是处于现实社会知识的最前沿，是一种处于已知和未知之间的临界状态。正是这种临界状态，对高等教育活动实施方式提出了根本的要求——教学与科研相结合。这就是教学与科研相结合之所以成为一项基本原则在洪堡时代确立的逻辑依据。 正是洪堡等人看到了高等教育发展的内在逻辑，才顺应历史潮流地把握了历史机遇，实现了德国高等教育在洪堡时代的辉煌。
四、为社会服务职能是研究高深专门知识的必然归宿
众所周知，继洪堡之后，美国的增地学院运动开辟了高等教育的新时代，也直接使美国高等教育后来者居上，走上了长达一个多世纪的辉煌之路。原因何在呢？
如洪堡等人发现科研与教授高深学问的内在逻辑关系一样，美国威斯康星大学校长查尔斯?范?海斯发现了高深学问的另外一个逻辑要求——为社会服务。这样一来，植根于美国实用主义哲学基础之上的德国式大学最终发挥了前所未有的青春活力。窃以为，像霍布金斯大学这样纯粹德国式大学并没有立即表现出与后来的威斯康星大学那样的活力的一个很重要的因素，就在于二者的办学理念存在质的差异。查尔斯?范?海斯所主持威斯康星大学,明确提出“教学、科研和服务都是大学的主要职能”,强调大学依据自身的特点和优势,通过知识传播、专家咨询为本地区的政治、经济和社会发展服务,大学不但是教学科研的中心,还应是社会服务的中心。
那么，为什么说为社会服务职能是研究高深知识的必然归宿呢？这必须从高等教育学理论体系的逻辑起点——高深专门知识——那里找答案。一方面，“在大学与社会关系上一直暗含着这样一种冲突：大学越发展，就越寻求摆脱国家权力的干预；而与此同时，现代社会越发展，就越需要大学的贡献和服务。”而这又是由大学自身的二重属性决定的：“大学的自由是大学的知识属性所决定的；而大学的社会责任则是大学的社会属性所决定的。任何大学都不可能把这两个属性割裂开来。”有句俗语说的好，“拿人家的手短，吃人家的嘴短”。大学要实现和保持自身的独立和自由，就必须证明自身存在的合理性，必须有能力证明它对社会的有用性。这一点在有着实用主义的美国最为突出。这其实也正是为社会服务的职能原则首先在美国这样一个高等教育的后起之秀得以确立的深层原因。
另一方面，从更深层次看高等教育的主要活动——研究高深专门知识——的特点，不难发现这样一个铁定的事实，即研究高深学问（或者说探究真理更贴切些）的标准和归宿问题。我们今天已经确立了检验真理的唯一标准是实践，而实践活动除了科学实验之外，还有更多的物质生产活动以及处理人与人、人与社会关系的社会活动。世界历史步入近代的前提是，强调物质生产活动对人类社会发展的基础性作用。高等教育作为引领社会进步的轴心机构，没有理由不更多地参与或者说服务于社会物质生产活动，而仅仅停留于科学实验。此外，研究高深学问，探究真理只是为了更好地认识世界，而认识世界的目的和归宿在于改造世界。所以，高等教育也必须直接参与改造社会的经济性、社会性活动。归根结底，高等教育必须以服务社会为旨归。当然，有人会提出异议，认为高等教育的本体价值在于培养人才，诚然如此，但是培养人才的目的又何在呢？无疑是改造社会、促进社会的全面进步。
五、高等教育三大职能结合的内在逻辑
从历史的角度看，高等教育三大职能的并立只是步入近代才有的事，但是实际上，培养人才、发展科学、为社会服务这三大职能之间一开始就有着紧密的逻辑关系，只是由于社会历史发展水平的不同，它们各自在所处的不同历史阶段中的地位又具有着极大的差异。例如在古代社会，为现实政治服务曾经是高等教育的重要职能，而发展科学的职能则显得很不突出。当工业革命开始以后，科学技术也呈现出加速发展的趋势，科学研究与教学相结合作为一项重要的高等教育原则得以确立，原来单一的培养人才论者自然惊异于这样的变革，试图以培养人才这一本体职能否定高等教育发展科学的重要职能，然而终究是螳臂当车。大约一个半世纪之后，为社会服务的职能也得以确立。高等教育历史终于沿着它应有的逻辑演绎着自身发展的轨迹。如果否定高等教育三大职能之间固有的逻辑关系，那么自然就无法理解何以随着历史的发展，三大职能就能够顺理成章地出现并作为重要原则得以确立。此外，每一次职能发挥作为大学办学的重要原则得到确立之后，确立该原则的学校和国家都取得了长足的发展。如德国的柏林大学、美国的威斯康星都是在这些原则确立之后成为“后起之秀”的。而无视这些原则的国家的高等教育或者忽视这些原则的大学明则会处于相对低迷的发展状态。
再次，发展科学影响、制约着高等教育的另外两个职能的发挥。可以说发展科学是高等教育三大职能发挥的最重要环节。发展科学既是研究处于已知与未知知识边界的高深学问的需要，也是培养人才的重要手段之一，更是培养高级专门人才的逻辑结果之一。如果培养的人才不能够进行创新、不能够发展科学，而只是被动地接受已知的知识，那么高等教育就无法胜任引导社会进步的历史使命。发展科学又是直接为社会服务的根本前提。高等教育为社会服务，并非做一些可以为其他社会组织所替代的工作，而是就高等教育处于社会进步列车的车头的位置，为社会作出表率性、引领性的活动。发展科学，推进科学技术的加速发展，无疑成为最关键的要素。
正如薛天祥教授所指出的，科学研究在高等教育系统中的作用经历了“本能结合”、“本义结合”和“本质结合”三个阶段。“‘本质结合’是指现代大学见有的三大职能从根本上都离不开科学研究，科学研究成为高等教育本质得到充分体现的内在逻辑要求。”
总上所述，高等教育三大职能的出现和确立并非历史的偶然，而是有着深刻的内在逻辑。从历史与逻辑相统一的原理出发理解这种内在逻辑，不但有助于更好理解高等教育三大职能之间的关系，更有助于在高等教育实践活动中正确把握，保证三大职能的和谐充分发挥。
参考文献：
［1］薛天祥.高等教育学［M］.桂林：广西师范大学出版社,2001：14.
［2］潘懋元.新编高等教育学［M］.北京：北京师范大学出版社,1996:41.
［3］周倩.高深知识：高等教育学理论体系的逻辑起点［J］.现代教育科学,2005,（7）：31-36.
［4］刘世昌,谷建春.高等教育分化与整合的历史追溯与现实思考［J］.黑龙江高教研究,2005，（1）：7-10.
关键词：高深专门知识；高等教育；职能；逻辑；历史
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0011-02
一、作为逻辑起点的高深专门知识
薛天祥教授在《高等教育学》一书中曾指出，高深专门知识的教与学，是高等教育学理论体系的逻辑起点。［1］因此，认识高等教育职能问题，也必须坚持由此逻辑起点出发。从历史上看，高等教育的三大职能（有的地方表述为大学的职能，与此处并无实质性差别），即培养人才、发展科学、服务社会，是随着社会历史的发展进程才得以一一展现的。而依据马克思主义哲学的基本原理，任何事物的发展过程都必然是逻辑和历史的统一。但是，长期以来，学界对于三大高等教育职能的先后出现，只是从历史发展需要的角度予以阐述，而对三大职能的内在逻辑却很少述及，或者语焉不详。例如，我国高等教育学科创始人、著名的高等教育学家潘懋元先生在他的《新编高等教育学》中曾经论述到“高等学校把发展科学作为第二种社会职能，也是高等学校发展的内在逻辑决定的。”［2］但是，由于在潘先生著述该书的时代，我国的高等教育学依然处于经验描述阶段，因此，还没有能够从逻辑起点出发深入探讨发展科学为什么是由高等学校发展的内在逻辑决定的，而只是基于高等学校的科学研究对教学、培养人才、促进国民经济发展的重要意义的认识，来论述科学研究与高等学校发展的内在逻辑的。
实际上，近些年的大量研究，已经形成一种基本的共识，即高深专门知识不但是高等教育学的逻辑起点，而且也是高等教育哲学的逻辑起点。比较有代表性的首推美国高等教育家布鲁贝克在《高等教育哲学》中将“高深知识”作为主线，贯穿全书。我国学者周倩也曾经对有关高等教育学理论体系的逻辑起点的大讨论作过详尽的综述。［3］
因此，从高深知识作为高等教育学科体系的逻辑起点出发，结合高等教育职能演变的史实，有助于我们从逻辑和历史统一的角度深刻认识高等教育三大职能衍变的内在逻辑关系，也便于我们在现实的高等教育实践活动中正确处理三大职能的关系，从根本上实现三大职能的和谐充分发挥。
二、人才培养是由高等教育的本体价值所决定的基本职能
提到人才培养，古今中外都非常强调的一点就是培养人的德行。这一点在高等教育的肇始阶段表现得尤为突出。在古代西方，可以追溯到古希腊时期，高等教育主要是一种闲暇教育。主要是从形而上学的角度探讨人的发展问题，表现为“教育的主要目的是培养全面和谐发展的人，也即像亚里士多德、孔子这样‘百科全书’式的人才，此时由于知识分化水平较低，还谈不上专业教育”［4］。因此，以德育为首要目的，培养全面和谐发展的人成为肇始阶段高等教育的唯一目标。只是由于东西方文化的差异，致使东西方对全面和谐发展的理想人格的形象表述各不相同，就连同为我国儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一样。孔子的理想人格是作为“仁者”的“君子”，而孟子心中的理想人格则是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的有着“浩然正气”的“大丈夫”，而这一切理想人格的培养都依赖于对传统经典的传授和解读。古代高等教育活动中的人才培养与教育，说到底是一种环境的熏育，是一种近乎学徒式的潜移默化的教育过程。最明显的便是通过师生之间长期的父子般的交往，以老师自身的言行为模版，追求人格的历练和完善。因此，师道尊严成为一项极高的道德准则。
因此可以说，由于在肇始阶段，高等教育的重要载体——高深知识——还处于相当混沌的状态，高等教育的培养目标只能是培养最初意义的全面和谐发展的理想人格，而教学活动又是言传身教式的环境熏染，长期的熏陶渐染就能够保证当时的培养目标的实现。
三、科学研究职能是高等教育的必然要求
科研与教学相结合作为高等教育的一项基本原则在19世纪初得以确立，这绝非偶然，它既有历史发展的重要客观因素，也隐藏着深刻的内在逻辑理路。从历史发展的角度来看，经由英国哲学家弗兰西斯?培根（1561—1626年）对亚里士多德的逻辑归纳法的批判发展，提出新科研方法——经验归纳法之后，知识的积累总量已经达致超出某一个人所能够完全掌握的程度。这一点可由文艺复兴之后再没有达芬奇般的人物出现得到有力的说明。在19世纪以后,随着社会进步和工业的发展，自然科学发展愈来愈快,各种发明创造日益增多，在自然科学领域出现了具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化定律、细胞学说、进化论。
在此之前，自古希腊时代的亚里士多德到后来的纽曼，自由教育的大学理念一直有着重要影响。只是在纽曼时代，自由教育在科学技术的冲击下，似乎已成落日余辉。纽曼为论证他的教授普遍知识、排斥科学研究的大学职能论时列举了大量的以离群索居的生活方式，进行高深学问探索的事例。试图以此证明高深学问的研究，亦即科学研究只能在大学之外进行，大学本身不应当担负这样的任务。但是这并不能证明高等教育（或者说大学教育）必须排斥科研活动。换言之，从逻辑的角度来讲，科研与教学两种活动非但是并行不悖的，而且是有着很强的内在逻辑关系。纽曼所列举的人物合乎他们的研究是在神学笼罩大学的时代的情况，并不具有普遍意义。
单纯的教学活动，尤其是处于基础教育阶段的初等教育和中等教育，并不意味着必须与科研活动结合起来。因为一个不容忽视的事实是“高等教育与中等教育、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深学问。”由于翻译的文本原因，这里实际上指的是教学内容的主要差别的难易程度不同。直到今天，高等教育活动的实施并非真的一定就有所谓“教材”与“课本”。原因就在于，高等教育研究的“高深学问”实际上是处于现实社会知识的最前沿，是一种处于已知和未知之间的临界状态。正是这种临界状态，对高等教育活动实施方式提出了根本的要求——教学与科研相结合。这就是教学与科研相结合之所以成为一项基本原则在洪堡时代确立的逻辑依据。 正是洪堡等人看到了高等教育发展的内在逻辑，才顺应历史潮流地把握了历史机遇，实现了德国高等教育在洪堡时代的辉煌。
四、为社会服务职能是研究高深专门知识的必然归宿
众所周知，继洪堡之后，美国的增地学院运动开辟了高等教育的新时代，也直接使美国高等教育后来者居上，走上了长达一个多世纪的辉煌之路。原因何在呢？
如洪堡等人发现科研与教授高深学问的内在逻辑关系一样，美国威斯康星大学校长查尔斯?范?海斯发现了高深学问的另外一个逻辑要求——为社会服务。这样一来，植根于美国实用主义哲学基础之上的德国式大学最终发挥了前所未有的青春活力。窃以为，像霍布金斯大学这样纯粹德国式大学并没有立即表现出与后来的威斯康星大学那样的活力的一个很重要的因素，就在于二者的办学理念存在质的差异。查尔斯?范?海斯所主持威斯康星大学,明确提出“教学、科研和服务都是大学的主要职能”,强调大学依据自身的特点和优势,通过知识传播、专家咨询为本地区的政治、经济和社会发展服务,大学不但是教学科研的中心,还应是社会服务的中心。
那么，为什么说为社会服务职能是研究高深知识的必然归宿呢？这必须从高等教育学理论体系的逻辑起点——高深专门知识——那里找答案。一方面，“在大学与社会关系上一直暗含着这样一种冲突：大学越发展，就越寻求摆脱国家权力的干预；而与此同时，现代社会越发展，就越需要大学的贡献和服务。”而这又是由大学自身的二重属性决定的：“大学的自由是大学的知识属性所决定的；而大学的社会责任则是大学的社会属性所决定的。任何大学都不可能把这两个属性割裂开来。”有句俗语说的好，“拿人家的手短，吃人家的嘴短”。大学要实现和保持自身的独立和自由，就必须证明自身存在的合理性，必须有能力证明它对社会的有用性。这一点在有着实用主义的美国最为突出。这其实也正是为社会服务的职能原则首先在美国这样一个高等教育的后起之秀得以确立的深层原因。
另一方面，从更深层次看高等教育的主要活动——研究高深专门知识——的特点，不难发现这样一个铁定的事实，即研究高深学问（或者说探究真理更贴切些）的标准和归宿问题。我们今天已经确立了检验真理的唯一标准是实践，而实践活动除了科学实验之外，还有更多的物质生产活动以及处理人与人、人与社会关系的社会活动。世界历史步入近代的前提是，强调物质生产活动对人类社会发展的基础性作用。高等教育作为引领社会进步的轴心机构，没有理由不更多地参与或者说服务于社会物质生产活动，而仅仅停留于科学实验。此外，研究高深学问，探究真理只是为了更好地认识世界，而认识世界的目的和归宿在于改造世界。所以，高等教育也必须直接参与改造社会的经济性、社会性活动。归根结底，高等教育必须以服务社会为旨归。当然，有人会提出异议，认为高等教育的本体价值在于培养人才，诚然如此，但是培养人才的目的又何在呢？无疑是改造社会、促进社会的全面进步。
五、高等教育三大职能结合的内在逻辑
从历史的角度看，高等教育三大职能的并立只是步入近代才有的事，但是实际上，培养人才、发展科学、为社会服务这三大职能之间一开始就有着紧密的逻辑关系，只是由于社会历史发展水平的不同，它们各自在所处的不同历史阶段中的地位又具有着极大的差异。例如在古代社会，为现实政治服务曾经是高等教育的重要职能，而发展科学的职能则显得很不突出。当工业革命开始以后，科学技术也呈现出加速发展的趋势，科学研究与教学相结合作为一项重要的高等教育原则得以确立，原来单一的培养人才论者自然惊异于这样的变革，试图以培养人才这一本体职能否定高等教育发展科学的重要职能，然而终究是螳臂当车。大约一个半世纪之后，为社会服务的职能也得以确立。高等教育历史终于沿着它应有的逻辑演绎着自身发展的轨迹。如果否定高等教育三大职能之间固有的逻辑关系，那么自然就无法理解何以随着历史的发展，三大职能就能够顺理成章地出现并作为重要原则得以确立。此外，每一次职能发挥作为大学办学的重要原则得到确立之后，确立该原则的学校和国家都取得了长足的发展。如德国的柏林大学、美国的威斯康星都是在这些原则确立之后成为“后起之秀”的。而无视这些原则的国家的高等教育或者忽视这些原则的大学明则会处于相对低迷的发展状态。
再次，发展科学影响、制约着高等教育的另外两个职能的发挥。可以说发展科学是高等教育三大职能发挥的最重要环节。发展科学既是研究处于已知与未知知识边界的高深学问的需要，也是培养人才的重要手段之一，更是培养高级专门人才的逻辑结果之一。如果培养的人才不能够进行创新、不能够发展科学，而只是被动地接受已知的知识，那么高等教育就无法胜任引导社会进步的历史使命。发展科学又是直接为社会服务的根本前提。高等教育为社会服务，并非做一些可以为其他社会组织所替代的工作，而是就高等教育处于社会进步列车的车头的位置，为社会作出表率性、引领性的活动。发展科学，推进科学技术的加速发展，无疑成为最关键的要素。
正如薛天祥教授所指出的，科学研究在高等教育系统中的作用经历了“本能结合”、“本义结合”和“本质结合”三个阶段。“‘本质结合’是指现代大学见有的三大职能从根本上都离不开科学研究，科学研究成为高等教育本质得到充分体现的内在逻辑要求。”
总上所述，高等教育三大职能的出现和确立并非历史的偶然，而是有着深刻的内在逻辑。从历史与逻辑相统一的原理出发理解这种内在逻辑，不但有助于更好理解高等教育三大职能之间的关系，更有助于在高等教育实践活动中正确把握，保证三大职能的和谐充分发挥。
参考文献：
［1］薛天祥.高等教育学［M］.桂林：广西师范大学出版社,2001：14.
［2］潘懋元.新编高等教育学［M］.北京：北京师范大学出版社,1996:41.
［3］周倩.高深知识：高等教育学理论体系的逻辑起点［J］.现代教育科学,2005,（7）：31-36.
［4］刘世昌,谷建春.高等教育分化与整合的历史追溯与现实思考［J］.黑龙江高教研究,2005，（1）：7-10.