摘要：探究地理事象的时空演变规律、成因和应对措施是地理教学的一项重要而基本的任务，也是学科检测所承载的基本地理技能和素养之一。而地理演变又可从“失衡”的视角探究原因，从“促衡”的方向寻求对策，这就是本文的核心思想--“平衡”思维。
　　关键词：问题；平衡；能力
　　地理学科作为自然与人文高度融合的综合型学科，在帮助学生构建人地和谐关系的学科任务背景下，探究地理事象的时空演变规律、成因和应对措施便成为了地理教学的一项重要而基本的任务，成为了学科检测的一项基本地理技能和素养，它涉及自然领域的大气运动、水文变化、地貌变迁、生物演变及自然灾害，也涵盖人文领域的人口增长、资源调配、环境整治、产业转移和结构调整等众多事象，而这些地理现象，均可以从“失衡”的视角探究原因，从“促衡”的方向寻求对策。然而事实上，在面对认知、分析、解决上述普遍存在的地理演变类问题时，学生常常出现作答表述的盲然、片面、随意，地理解答能力的发挥明显受到制约，成为了一个带有普遍性的瓶颈。笔者认为，造成这种困局的核心原因是在普遍的“师教”、“生学”活动中，往往都忽视了透过教材知识或试题现象的思维方略的提炼培养，缺乏一种思维统领下的知识和技能的整合，即便耗费了大量的时间和精力，有了大量的知识储备也不能组织成切中题意的高效答案。因此，建构抽离知识或试题现象的学科辩证思维，在帮助学生提升地理问题的解题能力上就显得尤为重要。从方法论上讲，一次演变就是一种原有平衡的打破，而平衡就有对立的双方，按照对立的双方进行思维的顶层立项，就便于追溯到问题的全面成因；从此消彼长的失衡切入就利于找到演变的形成原因；从扶“弱”抑“强”的促衡着手也就能自然地找到应对措施。这就是本文倡导的提高学生地理问题解决能力的学科核心素养—“平衡”思维。
　　一、用“平衡”思维解决地理问题的起点是科学探寻地理演变的对立双方
　　探寻地理演变的对立双方是运用“平衡”思维解题的起点。地理环境中，有些事象演变的对立双方是浅显易见的，例如：特定区域人口的增长取决于人口出生与死亡、迁入与迁出的对比，粮食余缺取决于粮食供应与需求的区域差异，水体咸化或土壤盐碱化取决于水域或土壤中水盐运动带来的收支权衡，水质好坏分异取决于排污与净化的主次较量……。但是有些演变事象对立双方的确定却是需要师生在平时“教”“学”中综合积累和严谨提练的，例如：“滑坡、泥石流的成因”最好将演变的对立双方归纳为“固定力”和“促动力”，如果简单地将“促动力”弱化成坡面上的“下滑力”，那么在后续思维立项中就容易丢失“暴雨冲刷”、“毁林垦草”、“工程建设”、“火山地震”等动力诱因；又如“洪涝的成因”也宜将对立双方提炼为“水收入”和“水支蓄（承受）”的对比，如果将“水收入”缩变成“降水量”，那么学生很容易忽视“冰雪融水、上游干支流的径流来水等因素”，同样如果将“水支蓄”缩减成“水支出（泄洪）”，学生就很容易缺失湖泊、沼泽湿地、植被草地的“蓄洪”思维；再如产业转移、人口迁移的成因，应该将对立双方定位为“动力”和“阻力”的较量，如果缩变为只有“推”“拉”双方，就容易忽视阻力，那么“产业惯性”、“交通现状”、“情感偏向”等思路立项就难以在学生思维中得到呈现。值得一提的是：在很多情形下，失衡分析是存在等级嵌套的，正如上述的产业转移、人口迁移的案例中，低一级层面上的“推”与“拉”失衡就嵌套上一级层面“动”与“定”失衡之中，成为上级失衡的“动”之因子。
　　二、用“平衡”思维解决地理问题的结点是系统构建地理演变的知识立项
　　地理演变事象对立面的合理定位是解决地理问题的顶层设计，知识立项是在顶层设计引领下的学科知识指向或二级框架，体现着顶层思维与学科思维、与回归教材的伸展对接，属于解决地理问题的中间纽带环节（本课题组称之为“结点”）。正确的学科知识立项需要学生拥有健全的学科知识体系（也可称为学科思维导图）为前提。例如：在现今的中国，外资投放的制造业（含代工和外包）呈现衰退转出的趋势，这种演变的原因何在？中国自身的制造业如何应对？在这里，首先可以肯定，这类时空演变问题是应该确定辩证的“失衡”思维，但接下来的知识立项我们就得依靠“工业区位条件→社会经济效益”的知识体系。从外资制造业的外转或是回流本国的成因而言，我们可以认定的是“产业条件优势弱化或是丧失→经济投入收益负向失衡”，那么这些弱化的工业区位条件有哪些？就得在位置、原料、能源、劳力、技术、市场、交通、基础、政策、地形、水源、土地等一般性的产业区位条件中，结合制造业特点和中国变化的国情进行甄选，最后形成“劳力成本提高、政策扶持弱化、市场竞争加强”的知识结点立项。在应对举措上，既然衰退在于劳力成本提高、政策性扶持减少、市场竞争加剧等因素，那么国内制造业的应对举措就应该瞄准“微笑曲线”的上端环节，通过结构升级增加附加收益，瞄准个性化的市场，实现供给侧的改革，促进“投与产“、”产与销“的新平衡。又如：水土流失的成因应该是坡面“固定力小”而“促动力大”的失衡所致，后续的知识立项我们也就要有学科体系支撑：水土“固定力小”从土质松疏、植物损毁”上思考，水土“促动力大”则从“地形起伏大”、“暴雨或径流冲刷”、“采矿或工程建设诱动”上展开。有了全面的成因知识立项，学生自然就会盯住所立的事项角度，按照扶“弱”抑“强”的促衡思维方向，找到整治水土流失的整治措施：如按“强化固定力”的思路，提出“种草植树、矿区复垦、调整区域农业结构和能源消费结构”等举措，按“弱化促动力”的方向，联想 “缓坡开建梯田”、“坡面开挖鱼鳞坑”、“沟谷打坝淤地”、“开凿沥水沟（针对滑坡）”等办法，如果知识立项到位，对应的问题自然也就有的放矢、迎刃而解了。
　　三、用“平衡”思维解决地理问题的落点是规范地理演变的个性表述
　　地理问题对立面的合理定位和学科知识的立项指向，构建的是一个从一般思维到学科思维的抽象框架，但要使问题最终的解答圆满，应该是有血有肉有题情个性的，也就是说必需要有框架下的学科专业化、题情个性化的表述，不宜過于笼统粗放。例如：在分析“2010年我国西南地区严重旱情”时，我们不能让学生无视当时西南地区环境的时空特点，让失衡表述粗略到“降水少，蒸发强，下渗多，径流流失严重”，因为这种答案没有西南特定题情区域的个性指向，显得过于抽象、生硬。相对合理的表述应该是由区域环境的个性特点切入，按照地理原理简要推导出所需的立项结论，基于这种思考，对于2010年的西南大旱的成因应立足于当地的西南季风气候和云贵高原的区域环境，呈现的合理参考答案如下：“2010年西南季風势力较弱，雨季短，降水较往年明显偏少；晴天多，纬度低，太阳辐射强，地表水蒸发较强；云贵高原地势崎岖，地表径流流失快；岩溶地貌区广，地表水渗漏相对严重”。又如前面所述的中国传统制造业消退的成因分析，同样不宜将失衡抽象地停留于“劳力成本提高、政策扶持弱化、市场竞争加强”等结论性表述上，解题时应该充分借助相关的中国背景材料，然后让考生紧扣情景材料进行阐释运用，形成诸如以下的参考答案：“中国社会经济发展和人口老龄化加剧，使劳动力成本提高；外资企业和国内企业的“双税并轨”等政策出台，使外资制造业的政策优势受到弱化；国内同类企业的兴起，形成了较大的市场竞争”等等。从两个事例来看，后者答案都合乎了调用所学知识和题情信息来达到解决问题的高考目标，在较大程度上能检测考生的地理知识、技能和学科素养。在这里，综合解题过程我们不难发现，按照“平衡”思维，地理问题的解答有了一个从顶层思维到学科思维，从学科思维到地域个性思维的比较完美的呈现。
　　在践行素质教育的新课程背景下，笔者认为，地理能力素养的检测会更多的体现在“地理环境演变的成因分析”以及“人地和谐关系的建构举措”等方面，命题创编的情景题材固然可以千变万化，但其“辩证的学科思维”却应该是永恒的主宰，对于普遍存在的地理演变类问题，只要培养了“从失衡索成因”、“从促衡想办法”的平衡思维，就能让学生导向明确、立项清晰、表述充实地利用所学学科知识，形成趋于完善的答案，进而摆脱盲然、随意的解题困局。