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【摘要】幼儿园教师应具备的学科教学法知识包含学科内容知识、关于幼儿的知识、教学法知识和教育情境知识四方面，凸显实践性。目前，幼儿园教师的学科教学法知识存在结构性缺失等问题，这与教师职前培养和职后培训中的一系列问题有关。有必要为教师创设适合其建构学科教学法知识的支持系统，如创建园本教学研究团队、教学研究工作坊等，以支持教师在实践中建构具有个人智慧特征的学科教学法知识，促进教师专业发展。
【关键词】学科教学法知识；幼儿园教师；知识建构；启示
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)12-0029-04
上世纪80年代，以舒尔曼为代表的研究者提出了教师知识分析框架以及与之相匹配的体现教师专业特性的知识，即学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK，也译为“学科教学知识”)，引发了教师知识研究的深刻变革。虽然舒尔曼等人最初是以中小学教师为对象研究学科教学法知识的，但笔者认为这一知识对幼儿园教师的知识建构有重要启示意义。因此，本文试图从学科教学法知识的视角探讨幼儿园教师需要什么样的知识以及如何帮助幼儿园教师建构体现专业特性的知识。
一、有关学科教学法知识的研究
1 学科教学法的内涵
1986年，舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表了一份研究报告，首次提出学科教学法知识这一概念，将其定义为“教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合”。随后，各国学者对学科教学法知识进行了深入研究。例如，马科斯提出教师应该“了解学生，能使用多媒体教学方法，具备学科知识，在教学中能安排学生活动，注重教和学的行为表现”；格罗斯曼认为学科教学法知识应该包括“关于学科教学目的的知识、学生对主题理解的知识、课程知识、教学知识与评价知识”。可以说，研究者均认为学科教学法知识是一种多学科、多领域的综合知识。用舒尔曼的话说，学科教学法知识是一种实用性知识，能帮助教师把学科内容有效传授给学生，其本质是教师将自己所知道的学科内容知识以学生易懂的方式加工、转化、表达与传授给学生。
2 学科教学法知识的构成
研究者公认学科教学法知识一般包括学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识。不过，舒尔曼没有明确指出学科教学法知识各要素之间的逻辑关系。后来，随着研究的深入，费尔与马克斯特等人提出了金字塔层级模型。将学科内容知识看作是学科教学法知识建构的唯一起点，随后是关于学生的知识，而后才是教学法知识及教育情境知识。这是因为有关专家教师与新手教师的学科教学法知识比较研究表明，新手教师即使拥有与专家教师相同的学科内容知识，也无法在教学实践中很好地利用这些知识。而专家教师则能正确把握学生的知识掌握情况，帮助学生顺利掌握学科内容知识，体现了从学生立场解释知识与表征知识的重要性。
3 学科教学法知识凸显实践性
目前国内关于教师知识的研究主要是教师知识结构、特征、类型方面的静态研究，对动态研究的关注不多。事实上，在学科教学法知识的建构过程中，实践是不容忽视的重要环节。学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识的融合不会自动发生，而是需要教师个体通过自身的主观努力，借助客观环境的有力支持，在教学实践中不断尝试、探究、建构。在静态的横向研究的基础上，对教师的知识结构进行纵向、动态的研究，可以更直观地展示教师知识的建构过程，从而更容易发现问题，解决问题，进而促进教师的专业发展。
二、对幼儿园教师知识建构的启示
我国的幼儿园课程从上个世纪的分科课程走向现在的综合主题式课程，学科教学的色彩正在逐渐淡化。或者说，当前，幼儿园课程在一定程度上忽视了学科内容知识的重要性。例如，教师注重激发幼儿对活动的兴趣，有时却很难为幼儿提供适宜的学科内容知识支持，或者是教师对学科内容知识关注不多，不了解幼儿的知识掌握情况，无法为幼儿提供循序渐进的支持等。对学科内容知识的忽视在一定程度上影响了幼儿园教育质量的提升。而教师学科教学法知识的发展失衡正是导致这一后果的原因之一。
1 重新审视幼儿园教师的知识构成
幼儿园教师的学科教学法知识应包括学科内容知识、关于幼儿的知识、教学法知识与教育情境知识。然而，从当前幼儿园教师职前培养与职后培训的现状看，教师的学科教学法知识的各构成要素发展不均衡，存在结构性缺失等问题。教师往往对教学法知识关注比较多，对学科内容知识及关于幼儿的知识重视不够，教育情境知识也时常处于被忽视的境地。
在高师学前教育专业的课程设置中，虽然教学法类课程基本会涉及到艺术、健康、科学、语言及社会等五大领域，但学科课程大多只包括儿童文学、音乐、美术、舞蹈等，很少开设科学类(包括化学、物理等)课程。可见，目前高师学前教育专业的课程设置很难满足师范生建构学科教学法知识的需要。一是学科课程与教学法类课程缺乏有效整合，没有形成教学模块。二是学科课程资源缺失，无法为学科教学法知识的建构提供有效支持，如科学、体育类学科课程偏少。三是高师学前教育专业的课程设置是从领域教学视角构建的，而不是从学科元素视角构建的，导致师范生学科内容知识基础不扎实，实践教学能力偏低。四是为师范生提供的教学实践机会少，导致学生的教育情境知识缺失。
幼儿园教师职后培训的主要形式是听课、评课和专家讲座等。这些培训更多是针对教师如何教学进行的，强调的是教师要掌握教学法知识，对学科知识、关于幼儿的知识和教育情境知识的关注不足。以科学领域为例。很多幼儿园只注重组织教师探讨如何开展幼儿园科学教育活动，却没意识到许多教师自身科学素养偏低，对幼儿的认识也有偏差，导致在科学教育活动中，幼儿虽然在教师的引导下辛苦探究，但最后习得的可能是错误的知识。而在艺术领域，许多教师虽然具备比较好的学科内容知识，但对教学法的研究比较少，也缺少教育情境知识，导致幼儿在艺术教育活动中缺少主动学习艺术的激情。
要促进幼儿园教师的学科教学法知识建构，需要按照学科教学法知识的逻辑结构，将教师职前培养与职后培训课程模块化，理顺各类知识之间的关系，补全缺失知识；也需要在职前培养中多为师范生提供实践教学的机会，帮助他们获得尽可能多的教育情境知识，在实践中促进四类知识的整合；还需要引导在职教师进一步积累学科内容知识，深入了解幼儿，在实践中建构学科教学法知识。
2 设计适合幼儿园教师学科教学法知识建构的支持系统
(1)构建首席教师负责制的园本教学研究团队
若只靠教师个体在教学实践中摸索。那么教师学科教学法知识的建构过程可能会很曲折。因此，为教师构建有共同发展目标的，有互补性、引领性的教学研究团队显得很有必要。构建首席教 师负责制的园本教学研究团队是一个不错的选择。具体做法是在幼儿园中按领域或学科划分出若干相互关联的小组，每个小组聘任一名在教学与科研方面有资深经验的教师担任首席教师，一切与这一小组有关的教学与研究活动均由首席教师负责组织本组教师实施。首席教师负责制的园本教学研究团队将为教师学科教学法知识的构建提供有效的组织与制度保证。
首席教师负责制的园本教研制度的实质是以教师为本，引入竞争机制，激发教师教学研究的积极性，帮助教师构建与提升学科教学法知识，促进教师专业能力发展。与外聘专家只能短期集中式介入园本教研相比，学科或者领域首席教师参与园本教研则是日常化、生活化的。首席教师能够走进教研同伴真实的教学世界，从而发现问题。为其提供有效建议，帮助其提高教学质量，构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。
学科教学法知识的构建水平应是考察首席教师任职资格的首要指标。在综合主题式的幼儿园课程视野下，可以尝试从艺术、科学、健康、语言、社会五大领域着手创建由首席教师负责的园本教研团队。在划分小组时要考虑到幼儿园的实际情况，可以有所侧重，也可以结合不同领域的发展方向与教师资源条件，设置二级小组，如在美术领域细分出石玩、泥塑等小组，在科学领域细分出科学小游戏、科学小制作等小组。
(2)构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊
教师只具备学科内容知识是远远不够的，关键还要看他会不会教育幼儿，能不能将学科内容知识以科学、适宜的方式传授给幼儿。目前，许多教师缺少的不是先进的教育理念，而是不知道如何在实践中落实、体现这些先进的儿童观、教育观，无法将知与行统一。构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊则能有效推动教师建构学科教学法知识，促使教师在实践中做到知行统一。
教学研究工作坊是一种重视体验、强调实践的幼儿园教学研究形式。完整的教学研究工作坊范式一般包括学科工作坊体验与培训、设计教学活动、模拟教学实践、讨论与调整教学方案、真实情境教学实践、诊断与反思等环节。环节之间是一种互相依托与递进的关系，整个流程可以根据需要螺旋式循环开展。学科工作坊的体验与培训是指以某个学科的知识点为切口，帮助教师获取相应的学科知识和技能。设计教学活动与模拟教学实践侧重在研讨怎样的教学方式适合幼儿，旨在从幼儿的视角探讨学习学科知识和技能的可能性。真实情境教学实践是指教师在了解学科内容知识与关于幼儿的知识的基础上开展教学实践，是建构学科教学法知识的关键环节。教学研究工作坊注重教师对学科内容、幼儿、教学法的全面体验，旨在帮助教师构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。当然，不是每次教学研究工作坊活动都要走完所有流程，可以根据教师专业成长的不同需要，有选择性地针对某个问题、某个环节开展，但是以首席教师为核心的教师团队内部的诊断与反思环节不可或缺。
学科(领域)首席教师是教学研究工作坊当然的组织者与引领者。忠于事实的教学现场实录则是教学研究工作坊采集研究素材的主要途径。教学研究工作坊需要的研究素材是教学现场的文本实录，而非视频、照片等。真实的文本实录能够反映教师的教学理念、教学行为，是分析教师教学行为最核心的材料。当然，文本素材的采集有一定的技术要求，教师需要先接受相关的教育叙事培训。
以学科内容知识为起点的教学研究工作坊可以帮助教师有效解决在组织教学活动时无法兼顾学科内容知识和教学法知识的问题。在幼儿园教师职前培养中，也可以尝试构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊，引导师范生在实践活动中初步构建学科教学法知识。
【关键词】学科教学法知识；幼儿园教师；知识建构；启示
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)12-0029-04
上世纪80年代，以舒尔曼为代表的研究者提出了教师知识分析框架以及与之相匹配的体现教师专业特性的知识，即学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK，也译为“学科教学知识”)，引发了教师知识研究的深刻变革。虽然舒尔曼等人最初是以中小学教师为对象研究学科教学法知识的，但笔者认为这一知识对幼儿园教师的知识建构有重要启示意义。因此，本文试图从学科教学法知识的视角探讨幼儿园教师需要什么样的知识以及如何帮助幼儿园教师建构体现专业特性的知识。
一、有关学科教学法知识的研究
1 学科教学法的内涵
1986年，舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表了一份研究报告，首次提出学科教学法知识这一概念，将其定义为“教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合”。随后，各国学者对学科教学法知识进行了深入研究。例如，马科斯提出教师应该“了解学生，能使用多媒体教学方法，具备学科知识，在教学中能安排学生活动，注重教和学的行为表现”；格罗斯曼认为学科教学法知识应该包括“关于学科教学目的的知识、学生对主题理解的知识、课程知识、教学知识与评价知识”。可以说，研究者均认为学科教学法知识是一种多学科、多领域的综合知识。用舒尔曼的话说，学科教学法知识是一种实用性知识，能帮助教师把学科内容有效传授给学生，其本质是教师将自己所知道的学科内容知识以学生易懂的方式加工、转化、表达与传授给学生。
2 学科教学法知识的构成
研究者公认学科教学法知识一般包括学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识。不过，舒尔曼没有明确指出学科教学法知识各要素之间的逻辑关系。后来，随着研究的深入，费尔与马克斯特等人提出了金字塔层级模型。将学科内容知识看作是学科教学法知识建构的唯一起点，随后是关于学生的知识，而后才是教学法知识及教育情境知识。这是因为有关专家教师与新手教师的学科教学法知识比较研究表明，新手教师即使拥有与专家教师相同的学科内容知识，也无法在教学实践中很好地利用这些知识。而专家教师则能正确把握学生的知识掌握情况，帮助学生顺利掌握学科内容知识，体现了从学生立场解释知识与表征知识的重要性。
3 学科教学法知识凸显实践性
目前国内关于教师知识的研究主要是教师知识结构、特征、类型方面的静态研究，对动态研究的关注不多。事实上，在学科教学法知识的建构过程中，实践是不容忽视的重要环节。学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识的融合不会自动发生，而是需要教师个体通过自身的主观努力，借助客观环境的有力支持，在教学实践中不断尝试、探究、建构。在静态的横向研究的基础上，对教师的知识结构进行纵向、动态的研究，可以更直观地展示教师知识的建构过程，从而更容易发现问题，解决问题，进而促进教师的专业发展。
二、对幼儿园教师知识建构的启示
我国的幼儿园课程从上个世纪的分科课程走向现在的综合主题式课程，学科教学的色彩正在逐渐淡化。或者说，当前，幼儿园课程在一定程度上忽视了学科内容知识的重要性。例如，教师注重激发幼儿对活动的兴趣，有时却很难为幼儿提供适宜的学科内容知识支持，或者是教师对学科内容知识关注不多，不了解幼儿的知识掌握情况，无法为幼儿提供循序渐进的支持等。对学科内容知识的忽视在一定程度上影响了幼儿园教育质量的提升。而教师学科教学法知识的发展失衡正是导致这一后果的原因之一。
1 重新审视幼儿园教师的知识构成
幼儿园教师的学科教学法知识应包括学科内容知识、关于幼儿的知识、教学法知识与教育情境知识。然而，从当前幼儿园教师职前培养与职后培训的现状看，教师的学科教学法知识的各构成要素发展不均衡，存在结构性缺失等问题。教师往往对教学法知识关注比较多，对学科内容知识及关于幼儿的知识重视不够，教育情境知识也时常处于被忽视的境地。
在高师学前教育专业的课程设置中，虽然教学法类课程基本会涉及到艺术、健康、科学、语言及社会等五大领域，但学科课程大多只包括儿童文学、音乐、美术、舞蹈等，很少开设科学类(包括化学、物理等)课程。可见，目前高师学前教育专业的课程设置很难满足师范生建构学科教学法知识的需要。一是学科课程与教学法类课程缺乏有效整合，没有形成教学模块。二是学科课程资源缺失，无法为学科教学法知识的建构提供有效支持，如科学、体育类学科课程偏少。三是高师学前教育专业的课程设置是从领域教学视角构建的，而不是从学科元素视角构建的，导致师范生学科内容知识基础不扎实，实践教学能力偏低。四是为师范生提供的教学实践机会少，导致学生的教育情境知识缺失。
幼儿园教师职后培训的主要形式是听课、评课和专家讲座等。这些培训更多是针对教师如何教学进行的，强调的是教师要掌握教学法知识，对学科知识、关于幼儿的知识和教育情境知识的关注不足。以科学领域为例。很多幼儿园只注重组织教师探讨如何开展幼儿园科学教育活动，却没意识到许多教师自身科学素养偏低，对幼儿的认识也有偏差，导致在科学教育活动中，幼儿虽然在教师的引导下辛苦探究，但最后习得的可能是错误的知识。而在艺术领域，许多教师虽然具备比较好的学科内容知识，但对教学法的研究比较少，也缺少教育情境知识，导致幼儿在艺术教育活动中缺少主动学习艺术的激情。
要促进幼儿园教师的学科教学法知识建构，需要按照学科教学法知识的逻辑结构，将教师职前培养与职后培训课程模块化，理顺各类知识之间的关系，补全缺失知识；也需要在职前培养中多为师范生提供实践教学的机会，帮助他们获得尽可能多的教育情境知识，在实践中促进四类知识的整合；还需要引导在职教师进一步积累学科内容知识，深入了解幼儿，在实践中建构学科教学法知识。
2 设计适合幼儿园教师学科教学法知识建构的支持系统
(1)构建首席教师负责制的园本教学研究团队
若只靠教师个体在教学实践中摸索。那么教师学科教学法知识的建构过程可能会很曲折。因此，为教师构建有共同发展目标的，有互补性、引领性的教学研究团队显得很有必要。构建首席教 师负责制的园本教学研究团队是一个不错的选择。具体做法是在幼儿园中按领域或学科划分出若干相互关联的小组，每个小组聘任一名在教学与科研方面有资深经验的教师担任首席教师，一切与这一小组有关的教学与研究活动均由首席教师负责组织本组教师实施。首席教师负责制的园本教学研究团队将为教师学科教学法知识的构建提供有效的组织与制度保证。
首席教师负责制的园本教研制度的实质是以教师为本，引入竞争机制，激发教师教学研究的积极性，帮助教师构建与提升学科教学法知识，促进教师专业能力发展。与外聘专家只能短期集中式介入园本教研相比，学科或者领域首席教师参与园本教研则是日常化、生活化的。首席教师能够走进教研同伴真实的教学世界，从而发现问题。为其提供有效建议，帮助其提高教学质量，构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。
学科教学法知识的构建水平应是考察首席教师任职资格的首要指标。在综合主题式的幼儿园课程视野下，可以尝试从艺术、科学、健康、语言、社会五大领域着手创建由首席教师负责的园本教研团队。在划分小组时要考虑到幼儿园的实际情况，可以有所侧重，也可以结合不同领域的发展方向与教师资源条件，设置二级小组，如在美术领域细分出石玩、泥塑等小组，在科学领域细分出科学小游戏、科学小制作等小组。
(2)构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊
教师只具备学科内容知识是远远不够的，关键还要看他会不会教育幼儿，能不能将学科内容知识以科学、适宜的方式传授给幼儿。目前，许多教师缺少的不是先进的教育理念，而是不知道如何在实践中落实、体现这些先进的儿童观、教育观，无法将知与行统一。构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊则能有效推动教师建构学科教学法知识，促使教师在实践中做到知行统一。
教学研究工作坊是一种重视体验、强调实践的幼儿园教学研究形式。完整的教学研究工作坊范式一般包括学科工作坊体验与培训、设计教学活动、模拟教学实践、讨论与调整教学方案、真实情境教学实践、诊断与反思等环节。环节之间是一种互相依托与递进的关系，整个流程可以根据需要螺旋式循环开展。学科工作坊的体验与培训是指以某个学科的知识点为切口，帮助教师获取相应的学科知识和技能。设计教学活动与模拟教学实践侧重在研讨怎样的教学方式适合幼儿，旨在从幼儿的视角探讨学习学科知识和技能的可能性。真实情境教学实践是指教师在了解学科内容知识与关于幼儿的知识的基础上开展教学实践，是建构学科教学法知识的关键环节。教学研究工作坊注重教师对学科内容、幼儿、教学法的全面体验，旨在帮助教师构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。当然，不是每次教学研究工作坊活动都要走完所有流程，可以根据教师专业成长的不同需要，有选择性地针对某个问题、某个环节开展，但是以首席教师为核心的教师团队内部的诊断与反思环节不可或缺。
学科(领域)首席教师是教学研究工作坊当然的组织者与引领者。忠于事实的教学现场实录则是教学研究工作坊采集研究素材的主要途径。教学研究工作坊需要的研究素材是教学现场的文本实录，而非视频、照片等。真实的文本实录能够反映教师的教学理念、教学行为，是分析教师教学行为最核心的材料。当然，文本素材的采集有一定的技术要求，教师需要先接受相关的教育叙事培训。
以学科内容知识为起点的教学研究工作坊可以帮助教师有效解决在组织教学活动时无法兼顾学科内容知识和教学法知识的问题。在幼儿园教师职前培养中，也可以尝试构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊，引导师范生在实践活动中初步构建学科教学法知识。