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【摘 要】我市通过推行“学讲计划”模式，推进课程改革深入，在利用这一模式过程中，针对教师有可能会产生的困惑，笔者从历史教学实际出发，提出来一些解决方案，有利于分清模式与课改关系，体会课程改革真正含义。
【關键词】新课改；困惑；观念转变；解决
课程改革对传统课堂教学产生了巨大的冲击，带来深刻变化。我市采用“学讲计划”模式推进课改深入。针对此模式实行过程中教育者可能会遇到一些困惑：短期和长期教学目标间的矛盾如何协调和统一？如何做到“以学定教”？课堂四十五分钟内如何同时兼顾教学任务的完成与学生活动等，笔者就自身谈谈一些浅见。
一、观念的转变
1.会考，高考不是历史教学的终极目标
根据《普通高中历史课程标准》，历史课程的设置是为了培养学生的历史意识，文化素质和人文素质服务，是以学生的全面发展为目标；而高考是选拔进一步接受高等院校的学生，它是一个筛选性的过程，是对具备一定能力的学生潜力的再次挖掘与塑造；会考是根据课程标准测量学生能力是否达标，也利于高校选拔学生。
在实际教学中，一线教师往往以会考，高考为标准，以考试内容的比重来决定教学的程度，历史教育的传递的深浅。以人民版必修一为例：专题四《现代中国的政治建设与祖国统一》。如果只提及要点简单背诵，就足于应付考试又能节约时间。但学生能真正认识我国民主政治的特色吗？认识到我国依法治国的重要性吗？虽然考试结果给人直观的教学展现，但潜在的，长远的教育效果我们教育者更应该考虑。
在会考，高考存在的情况下，分清考试和历史教学追求目标区别和联系，才能不违背课改理念，才能实现教学任务的合理性安排。
2.不能教条的改变“教”与“学”之间的比重关系
随着课改深入，教育者都认识到教育应该以学生为主体，下意识的改变自身讲授过多的状态，在课堂让学生多参与，多展示。而我市“学讲方式”课堂评价表中，明确规定学生需有三分之二以上时间自主学习，也就是说老师适当的讲授只能占15分钟。所以在一些公开课上我们能看到一些现象：教师有意识控制讲解时间，学生合作讨论增加。但减少的教师讲解会不会放弃了一些不该放弃的必要讲述？学生通过这些活动能实现真正自我探究，知识能力的增加吗？
课改是通过改变教师的教学方式达到学生能自主学的目的，促进学生能力发展与培养。“学讲计划”是课改模式的一种。“学讲计划”课堂评价表出现是为了达到此目标而制定的具体形式量化标准。如果为了达到评价表的要求而形式化从量上改变教师与学生间的时间分配，那么实际上就违背了“学讲计划”的宗旨。也违背了课改精神。
教师讲授的多少，泛讲与精讲，学生参与活动量的多少，要具体问题具体分析，实事求是。在历史教学中，有的课程如果历史专业概念较多，学生了解较少，就应该多讲，因为只有具备了一定的知识储存，学生才能有所探究。比如说必修一《美国1787年宪法》学生对美国宪政了解太少，如果将重点放在学生探究上，学生只怕很难探出此课的深度。
在新课程中任何一种模式的出现都是为了更好的推动课改进行，形式改变是为课改精神服务的。
二、面对困惑解决办法之浅见
1.考虑学生的实际发展价值，在教学过程中的分层教学
承认学生差异性存在。在这个多元化的世界，学生选择进入高中学习：有的就是为了体验高中生活，有的是想接受高等院校的继续教育，高中阶段又存在会考和高考差别。对于仅满足与高中过程体验的学生仅仅要求他们掌握历史最基本知识，树立正确的价值观，对于愿意接受通过高考或对历史该兴趣的学生培养他们知识的自我构建能力，发展思维，提高能力，为将来进入高校或深层教育服务。对于满足于学业评价的学生以课程标准规定的学生掌握水平的最低标准来要求。
不同层次的学生教学内容上有深浅，但教学任务上是不分轻重的。教育的目标是要每个接受教育的孩子变的更好，改善他们，是希望学生能可持续的终身发展而不是只局限在学校的当前发展，每个孩子都有自身的特质，也许他在历史学习上不够突出，但在其他的领域会擅长。承认学生培养目标的不同，较之传统的课堂教学更有利于学生综合素质的提高，更有利于学生个性能力的张扬，对于老师而言，有的放矢，能有效达到教育目的。
2.协调教学时间与教学任务的矛盾，取舍教学内容完成教学目标
舍：继续贯彻三不讲：学生已经会了的不讲，学生能会不讲，老师讲了也不懂得不讲。将有限的时间放在那些教了学生能有效果的内容上，对于一些重点内容如果只要求学生达到知识点落实上也不应过多讲解。因为这些通过学生自己主动学习是可以掌握的。
取：在内容上，对历史教学要树立有价值的主题引领，形成学习主线，脉络清晰突出重点，也利于课堂效率提高。如人民版必修三本书都围绕不同主题史的变迁。每本书的每一单元，每一课又有不同层次的主线，教师在教学的过程要有意识的围绕着主题的变动，如必修一讲述的就是专制到民主，人治到法治的过程，第一单元讲述的是中国早期尚未实现权力的绝对集中到古代专制主义不断加强，第一课讲的是先秦时期中国的政治制度。
要长远的看问题：不能着眼于一节课的完成，一个阶段的学习落实。根据学生的承受能力可以暂时改变速度，有时适当的落后是为了将来的加速。卢安·约翰逊在《跳出教育的盒子》一书中指出：如果我们慢下来，帮助他们替填补知识基础的空缺，如果学生相信我们总是会考虑他们的利益，他们会加速学习，远远超出我们设置的目标。毕竟，“覆盖课程不是教学”。
结语
在课改背景下，教学中遇到若干问题是一种必然结果，通过思考问题产生的原因加深对课改真谛理解，经过实践部署解决问题。在这一过程中对教师在学情了解，教学设计，知识储备等能力方面提出了更高的要求，课改不仅会推进学生发展，教师也会得以沉淀深化。
【關键词】新课改；困惑；观念转变；解决
课程改革对传统课堂教学产生了巨大的冲击，带来深刻变化。我市采用“学讲计划”模式推进课改深入。针对此模式实行过程中教育者可能会遇到一些困惑：短期和长期教学目标间的矛盾如何协调和统一？如何做到“以学定教”？课堂四十五分钟内如何同时兼顾教学任务的完成与学生活动等，笔者就自身谈谈一些浅见。
一、观念的转变
1.会考，高考不是历史教学的终极目标
根据《普通高中历史课程标准》，历史课程的设置是为了培养学生的历史意识，文化素质和人文素质服务，是以学生的全面发展为目标；而高考是选拔进一步接受高等院校的学生，它是一个筛选性的过程，是对具备一定能力的学生潜力的再次挖掘与塑造；会考是根据课程标准测量学生能力是否达标，也利于高校选拔学生。
在实际教学中，一线教师往往以会考，高考为标准，以考试内容的比重来决定教学的程度，历史教育的传递的深浅。以人民版必修一为例：专题四《现代中国的政治建设与祖国统一》。如果只提及要点简单背诵，就足于应付考试又能节约时间。但学生能真正认识我国民主政治的特色吗？认识到我国依法治国的重要性吗？虽然考试结果给人直观的教学展现，但潜在的，长远的教育效果我们教育者更应该考虑。
在会考，高考存在的情况下，分清考试和历史教学追求目标区别和联系，才能不违背课改理念，才能实现教学任务的合理性安排。
2.不能教条的改变“教”与“学”之间的比重关系
随着课改深入，教育者都认识到教育应该以学生为主体，下意识的改变自身讲授过多的状态，在课堂让学生多参与，多展示。而我市“学讲方式”课堂评价表中，明确规定学生需有三分之二以上时间自主学习，也就是说老师适当的讲授只能占15分钟。所以在一些公开课上我们能看到一些现象：教师有意识控制讲解时间，学生合作讨论增加。但减少的教师讲解会不会放弃了一些不该放弃的必要讲述？学生通过这些活动能实现真正自我探究，知识能力的增加吗？
课改是通过改变教师的教学方式达到学生能自主学的目的，促进学生能力发展与培养。“学讲计划”是课改模式的一种。“学讲计划”课堂评价表出现是为了达到此目标而制定的具体形式量化标准。如果为了达到评价表的要求而形式化从量上改变教师与学生间的时间分配，那么实际上就违背了“学讲计划”的宗旨。也违背了课改精神。
教师讲授的多少，泛讲与精讲，学生参与活动量的多少，要具体问题具体分析，实事求是。在历史教学中，有的课程如果历史专业概念较多，学生了解较少，就应该多讲，因为只有具备了一定的知识储存，学生才能有所探究。比如说必修一《美国1787年宪法》学生对美国宪政了解太少，如果将重点放在学生探究上，学生只怕很难探出此课的深度。
在新课程中任何一种模式的出现都是为了更好的推动课改进行，形式改变是为课改精神服务的。
二、面对困惑解决办法之浅见
1.考虑学生的实际发展价值，在教学过程中的分层教学
承认学生差异性存在。在这个多元化的世界，学生选择进入高中学习：有的就是为了体验高中生活，有的是想接受高等院校的继续教育，高中阶段又存在会考和高考差别。对于仅满足与高中过程体验的学生仅仅要求他们掌握历史最基本知识，树立正确的价值观，对于愿意接受通过高考或对历史该兴趣的学生培养他们知识的自我构建能力，发展思维，提高能力，为将来进入高校或深层教育服务。对于满足于学业评价的学生以课程标准规定的学生掌握水平的最低标准来要求。
不同层次的学生教学内容上有深浅，但教学任务上是不分轻重的。教育的目标是要每个接受教育的孩子变的更好，改善他们，是希望学生能可持续的终身发展而不是只局限在学校的当前发展，每个孩子都有自身的特质，也许他在历史学习上不够突出，但在其他的领域会擅长。承认学生培养目标的不同，较之传统的课堂教学更有利于学生综合素质的提高，更有利于学生个性能力的张扬，对于老师而言，有的放矢，能有效达到教育目的。
2.协调教学时间与教学任务的矛盾，取舍教学内容完成教学目标
舍：继续贯彻三不讲：学生已经会了的不讲，学生能会不讲，老师讲了也不懂得不讲。将有限的时间放在那些教了学生能有效果的内容上，对于一些重点内容如果只要求学生达到知识点落实上也不应过多讲解。因为这些通过学生自己主动学习是可以掌握的。
取：在内容上，对历史教学要树立有价值的主题引领，形成学习主线，脉络清晰突出重点，也利于课堂效率提高。如人民版必修三本书都围绕不同主题史的变迁。每本书的每一单元，每一课又有不同层次的主线，教师在教学的过程要有意识的围绕着主题的变动，如必修一讲述的就是专制到民主，人治到法治的过程，第一单元讲述的是中国早期尚未实现权力的绝对集中到古代专制主义不断加强，第一课讲的是先秦时期中国的政治制度。
要长远的看问题：不能着眼于一节课的完成，一个阶段的学习落实。根据学生的承受能力可以暂时改变速度，有时适当的落后是为了将来的加速。卢安·约翰逊在《跳出教育的盒子》一书中指出：如果我们慢下来，帮助他们替填补知识基础的空缺，如果学生相信我们总是会考虑他们的利益，他们会加速学习，远远超出我们设置的目标。毕竟，“覆盖课程不是教学”。
结语
在课改背景下，教学中遇到若干问题是一种必然结果，通过思考问题产生的原因加深对课改真谛理解，经过实践部署解决问题。在这一过程中对教师在学情了解，教学设计，知识储备等能力方面提出了更高的要求，课改不仅会推进学生发展，教师也会得以沉淀深化。