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高中语文课程改革最大的亮点是选修与活动性课程进入课程序列，而《〈史记〉选读》又是一门相当重要的选修课程。自2004年高中新课改启动，《〈史记〉选读》第一次作为一门选修课程进入教学序列以来，至今已经实施多年，每一个老师教后都会有许多独特的经验感受。究竟如何认识这门新课程及其教学，是我们进一步深化这门课程教学必须思考的问题。
所谓“课程”，定义繁多，流派林立。各种课程定义，大体考虑了三个标准：“计划水准”“实施水准”“结果水准”。“课程是旨在遵照教学目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。”[1]“一言以蔽之，就是在学校中教学什么、何时教学、如何教学的问题。”[2]它大致包含了教学目标、教学内容、教学活动乃至评价方法。依照以上理论，笔者结合自己《〈史记〉选读》三轮教学的经验认识，从课程的定位、历史性与文学性的区别、对编写者意图的领悟、教学内容处理、教学方法选择、教学评价实施等方面来探讨对这门课程的教学认知。
一、课程定位：必修与选修同选篇目教学要求之比较
《〈史记〉选读》是一门什么样的课程？选修课程与必修课程的区别是什么？这是我们教学时必须弄清楚的“教什么”的问题。比较必修教材与选修教材对所选《史记》篇目的不同教学要求，有助于我们弄清《〈史记〉选读》这门课程的定位。
目前经全国中小学教材审定委员会审定通过的高中语文教科书有人教版、语文版、苏教版等七家八种。必修阶段选《史记》篇目最少的是北师大版和语文版，只有一篇;最多的是配2006年大纲的人教版，有4篇。最有特点的两家是人教版（2006年大纲本）和沪教版，前者在第六册选《报任安书》《廉颇蔺相如列传》《屈原列传》《信陵君窃符救赵》组成“史记专题”，后者在第五册选了《鸿门宴》与《秦晋殽之战》《苏武传》《伶官传序》组成了“史传文学”专题。由于这两个版本的教科书都是高中三年六册，所以这两个高三学年的教学专题都带有比较明显的选修色彩。目前经教材审定委员会通过的《史记》选修教材只有苏教版和鲁人版。而同时被同一套教材必修与选修都选用的篇目只有《廉颇蔺相如列传》一篇，所以我们就以《廉颇蔺相如列传》为例来研究《史记》在必修与选修阶段的不同教学要求，从而准确定位《〈史记〉选读》这门课程。
七家八种必修教材所选的《史记》篇目中，《鸿门宴》被选次数最多，共7次;其次是《廉颇蔺相如列传》，有4次。非常有意思的是，上个世纪八九十年代中学语文界曾经流传“学好五个基本文言篇目，就能应对高考文言文”的说法，其中就包含这两个篇目，主要原因是这两个篇目是浅显文言文的代表，其中有许多典型文言现象和常用文言词汇的积累。必修教材纷纷选择这两个篇目本身就表明必修阶段《史记》教学重心是把选文主要作为浅显的文言文学习材料，帮助学生积累学习文言文的基本知识和技能。苏教版在“必修三”一个专门引导文言文学习的工具性专题“寻觅文言的津梁”的“仔细理会”板块，用活动方案的形式同时选了《鸿门宴》和《廉颇蔺相如列传》，这一板块的教学重点是“解读”，即“在阅读过程中掌握解读文言文的基本方法，如词句的理解、文意的把握、工具书的运用，借助上下文进行分析，比较中进行揣摩，对古今之变的归纳等”。[3]显然教材是把这两篇文章作为解读文言文的材料，以“读懂”为主。但因为它们都是《史记》中最经典的篇目，“在教学的整体设计上，应注意以读文为主，在读文中兼顾读史，在读文中梳理文言文阅读解义的基本方法，三者应该是相辅相成的统一体”，[4]这非常明确地提出了文言文的学法训练这一工具性要求。教师教授时可以“以文本阅读为核心，结合具体的语言现象，融入学习方法的梳理”。[5]
《廉颇蔺相如列传》在苏教版的选修阶段则被编入“人物的刻画艺术”这一专题，教材选此文是为了以它为范例引导学生研讨《史记》高超的人物形象刻画艺术，很显然超出了必修阶段的文言文学习方法训练的要求。教师教授时可以紧扣专题导语中工具性要求作说明的第二段，让学生在借助工具书自己疏通文章的基础上，分组分别从“尖锐的冲突”“生动的细节”“个性化的语言”“精彩的议论”“采用烘托、对照、描写、夸张以及互见互补等手法”[6]等几个方面研讨，先批注再交流;也可以结合教材“阅读与探讨”第一题，在学完专题后与其他几篇选文参照比较，帮助学生理解专传、合传、类传这些不同类型的传记刻画人物时在篇章上的差异，进而让学生认识本文是四人合传，借助阅读其他三人的事迹，体会寄寓其中的“得贤者昌，失贤者亡”的历史感慨。
比之必修阶段“言”重“文”轻，训练解读文言文的基本技能，选修阶段教学上不仅加重了“文”而且有了“史”的要求，即便是“文”，也从一般内容理解深入到形式对内容的促进上（如体裁上传记的文体认识、人物刻画艺术的赏析），并带有明显的主题鉴赏与探究色彩，更多地强调整合和深化。在“言”“文”关系中“文”得到强化，“言”的地位与必修比有所下降，放在每一专题的“积累与应用”让学生自主整理，这是必修阶段文言解读方法训练之后的能力要求的提升。
作为一门选修课程，苏教版《〈史记〉选读》分别从“司马迁其人其事”“《史记》的体例”“史家传统”“理想人格”“人物刻画艺术”“叙事艺术”“《史记》影响”以及活动性学习“研究《史记》”等方面设立专题，而鲁人版也从“以国家利益为先”（传记文学的感情倾向）、“义薄云天”（人物刻画）、“面对现实的智慧”（语言艺术）、“决胜疆场的艺术”（选材艺术）、“英雄悲歌”（细节描述的艺术魅力）以及活动性学习“传记文学的坐标”几个方面设专题。两者都从人文和工具两个维度引导学生全面了解与鉴赏《史记》，进而在学生心里打下精神的底子。《史记》篇目在教学中的使用，已经从必修阶段的解读文言和了解《史记》的训练材料，进一步深化为对《史记》及其所蕴含的民族精神与文化的学习探讨，以及对《史记》的文学艺术高度进行鉴赏之凭借。比之必修，这是一种拓展、整合和深入，更为强调学生的个性选择与发展。 二、文史区别：教材节选内容与史传原文之比较
将教材节选内容与史记原文做比较，主要是强调历史性与文学性的区别。这是针对教材本身的一个静态分析，是设计课程教学的依据。
《史记》虽然被鲁迅誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”，但它毕竟首先是一本史书，有“史”的特点。而《〈史记〉选读》作为一门选修课，在选修系列中属于“传记选修”。既是“传记”，肯定有“传主”，就有传主形象的塑造，这就有了文学性的一面。作为语文选修课，它的选文必须具有相当的语文性，所以目前的苏教版、鲁人版两本史记选读教材，每篇文章都做了一定的节选处理。教学过程中，我们可以通过将教材节选内容与史传原文或其他史传文作一定的比较，在比较中深化理解历史与文学的区别，从而确定教学的重点。
首先看《史记》与编年体史书的比较。可以任选《〈史记〉选读》中的一篇传记把它和选入教材的其他史书中的《烛之武退秦师》《崤之战》《邹忌讽齐王》《触龙说赵太后》《越王勾践》等篇目进行比较，引导学生发现在这些编年体、国别体（其实也是以编年叙事为主）的史书中，“人”是散于全篇的。编年体虽然是较完美的历史形式，但它以时间为序来切割了生命的有机体，肢解了每一个具体人物、具体事件的完整性，这是为了所谓历史的必然性而牺牲人类心灵的最典型的案例，是惨不忍睹的形式。而《史记》创制了纪传体，“以人代史”“以人叙史”，以人为中心。正是从《史记》开始，人才成了历史叙述的主角。司马迁是一个自觉的“人类的史学家”，而不是“天”或“绝对理念”的账房先生。他断然抛弃编年体而采用纪传体，把孔子、左丘明等人被阉割的个体生命还原，让那些肢体的碎片重新聚合，使它们复活了！所以为什么《史记》文章和前面所列其他史书中的这些篇目被选进教材里面呢？主要就是在这些文章里面我们能看到“人”！
其次看《史记》与其他纪传体史书的比较。可以引导学生将苏教版必修三教材《鸿门宴》一文后附的《汉书·高祖纪》的一段文字与《项羽本纪》中“鸿门宴”两段文字做比较，就可以深入理解古人所言：“子长著作，微情妙旨寄之文字蹊径之外;孟坚之文，情旨尽露于文字蹊径之中。读子长文，必越浮言始得其意，超文字者乃解其宗。班氏文章，亦称博雅，但一览之余，情辞俱尽：此班马之分也。”[7]《史记》以后的纪传体史书，可以用王安石的“断烂朝报”四个字来评价，大多数是不堪卒读的。为什么《史记》这么耐读？司马迁让血重新流回了历史的血管，让历史恢复了心跳。为什么后代同样采取纪传体的历代正史却不能有这样栩栩如生的效果呢？《太史公书》和《史记》有一种独特的东西：细节。只有个体复活，历史才会复活;而只有细节生动，个体才会复活。所以，司马迁特别关注细节。他云游天下，就是在史料之外搜罗活生生的细节，寻找生命的原始形态，甚至他不惜动用自己的想象来补足细节的不足，恢复生命的血肉。唐兰说“史记记事中十之二三不可尽信”是有一定道理的，比如我们上“霸王别姬”和“陈豨别韩信”，可以引导学生思考太史公“笔补造化”的细节想象的精妙之处。
再次，可以将选修教材的节选文字与《史记》原文作比较，看教材选文的文学之美，以及教材编者的独特用心。我们把《淮阴侯列传》的原文和苏教版教材选文进行比较，可以发现教材做了较大篇幅的删节，在其赫赫战功方面，教材本传部分只选井陉口之战，剩余其他选文都围绕表面责怪韩信不“学道谦让”“天下已集，乃谋畔逆，夷灭宗族，不亦宜乎”展开，文章相对集中，尽显太史公善叙事理、用尽曲笔、深蕴叹惋的艺术之美。
一般史学家或是历史的书记官，或是历史的审判者，而司马迁则和他笔下的历史人物同生死于时代，共挣扎于命运，一起歌哭悲笑，一起升沉荣辱。一般史学家，要在历史中发现必然性，发现逻辑的力量及人类德性的力量;而司马迁，他虽然也满怀无奈与感喟地承认历史的必然性并在其著作中对之加以钩隐索微，但他真正的兴趣，则是关注着人类天赋中的自由精神、原始的生命激情、道德勇气下的义无反顾的心灵;关注着历史人物的血性、气质、性情，以及那种冲决逻辑的意志力量。这就是文学！所以在教学时，在传主的形象塑造、传主的生命血脉挖掘这方面，要下功夫。尼采说，一切书中，我爱那以血写成的。司马迁的《史记》尤其《太史公书》正是以历史的血、历史人物的血、他自己的血这重重的血写成的。
三、编者意图：同样教学内容不同选修教材处理之比较
同样教学内容不同选修教材处理之比较主要是为了领悟教材编者的意图，从而使课的设计与教学具有鲜明的课程意识。领悟编者的编写意图，这是教学“往哪那个方向去”的问题。作为选修的《〈史记〉选读》，编者开设这门课的意图是什么，是每一个教授者和学习者都要领悟的。不明白“为什么学”的课程学习，一定是失败的。
《史记》中的 “廉颇与蔺相如”“赵氏孤儿”“信陵君窃符救赵”“管鲍之交”“淳于髡”“井陉之战”“垓下之战”“荆轲”“飞将军李广”这些文质兼美的篇目，苏教版和鲁人版的《〈史记〉选读》都选了，但节选形式不同，组合方式也不同。苏教版相对重视“原汁原味”，尽量在删减后保持传记原文框架呈现于不同的单元中，而鲁人版则基本上删减成相对完整的故事呈现于不同的单元中。
不同的删减处理和组元，决定了同样的教学内容的教学处理是不同的。这里用“垓下之战”“荆轲”“飞将军李广”三个篇目作例子说明。鲁人版把它们放在“英雄悲歌”专题，而专题的工具性要求是学习“《史记》细节描述的艺术魅力”，教学中应该通过对故事中的大量生动细节描写的赏析，来感受这些人物身上洋溢的英雄气概和纯真、正直的独立人格魅力，分析造成人物悲剧的原因，从而对人物的悲剧命运做出历史的评价。其中“飞将军李广”要求作自读处理。而苏教版把“垓下之歌”和“荆轲”放在“《史记》的人物刻画艺术”专题当中，教学时虽然在人文内涵上与鲁人版大致相同，但由于选文更为全面，教师可以引导学生从传主更深广的人生经历或与其他历史人物的关系中深挖悲剧的成因和内涵;同时，达成对这一人文主旨理解的工具性途径是人物的刻画艺术，也比鲁人版的细节更为全面。“飞将军李广”这个故事苏教版是放在“不虚美、不隐恶”的史家传统，也就是实录精神当中，教学处理时教师就应当相对重视引导学生仔细阅读司马迁在字里行间以实录精神保留的星点材料，探究造成李广悲剧的性格的缺陷、内部的倾轧、制度的制约等综合因素，尤其是所谓制度对人的个性的遏制与残杀这内在的深层次的原因，使学生真正建立对李广的同情，才能明了从司马迁到历代文人为何对他念念不忘颂扬有加。 其他如“赵氏孤儿”和“信陵君窃符救赵”，苏教版是放在“善叙事理”的叙事艺术专题中，教学中强调通过这些篇目去感悟“史记的叙事艺术”;而鲁人版是放在“《史记》的人物刻画”专题中，重视人物刻画的分析。还有“淳于髡”，苏教版放在人物刻画里;而鲁人版放在语言艺术中，教学时要通过此文来体会《史记》的叙述语言及人物的语言特色。
我们不妨再以《赵世家》为例来谈谈苏教版与鲁人版的不同编写意图与教材处理。苏教版节选了“赵氏孤儿”和“胡服骑射”两个故事，编入“《史记》的叙事艺术”专题，鲁人版只节选了“赵氏孤儿”这个故事，编入“义薄云天（人物刻画）”这个专题。苏教版中本文的“阅读与探讨”设计这样的题目“试以文中‘赵氏孤儿’及赵武灵王的有关记述为例，说说本篇体现的‘文气疏荡’‘极奇肆文字’的艺术特色”。“‘赵氏孤儿’的故事，情节惊心动魄，时间跨越数十年。本文是怎样通过激烈的矛盾冲突和详略不同的记述刻画人物形象的”？紧扣揣摩“善叙事理”而使行文具有一种酣畅疏荡的气势这一专题教学重点设题，毫无疑问，教学时肯定要围绕这个重点设计与实施。而鲁人版一方面通过专题导语把教学的“情感、态度和价值观”定位在对“义”这一崇高精神的体会，一方面从各个能力训练角度设计许多学习活动来达成这一目的，诸如勾画诵读体会精彩语句，“用自己的话讲述‘赵氏孤儿’的故事”，“试以《赵氏孤儿》为例”具体分析《史记》如何在矛盾冲突中刻画人物，发挥想象以“深山藏孤”为题写一篇短文，探究《赵氏孤儿》为什么在中外具有旺盛的生命力等。这就为教学设计与实施指出了许多途径。
课文只是个例子。不同教材的不同编者意图，不同教材对材料的剪裁与组元，决定了我们从不同的角度来用这个材料。如何用教材教，是我们每个教师必须要注意的问题。
四、教学内容：教材篇目的不同教学处理之比较
以上主要是教学内容的选择性，而教师对于课程的建设主要体现在教学内容的选择和处理上。《〈史记〉选读》教学课时总共只有36个，而教材却很厚实，尤其苏教版每篇课文虽然已经做过节选，依然很长。我们该怎么处理？正常情况下，我们很难面面俱到，所以说如果我们想在教学中有所作为的话，就应该对一些篇目大胆做一些取舍、整合。
比如苏教版《〈史记〉选读》的《项羽本纪》，可以有多种取舍的上法。可以节选上前两节，引导学生从项羽“学书”“学剑”“学万人敌”都不成来看他的个性，引导学生将他那句“彼可取而代之”与旁批陈胜、刘邦的话比较。从这些地方，既看出他的气度，更看出由于性格原因，他以后事业成功、失败的种子已经埋下来了;然后请学生跳到后文看哪些地方的成功、失败与此相关，并由此分析早期个性与人物成长的关系。第二种节选上法是从“垓下之围”开始上起，这是项羽的一个转折点。在此之前，他是力的崇拜者，所到之处必杀戮;从这儿开始，他是爱的觉醒者，不仅爱他的美人，爱他的良驹，还爱江东父老。第三种节选上法是从最后那段“太史公曰”开始上，让学生到前文去找太史公关于项羽各种说法的史料依据，进而对“难”“过”“谬”的评价进行分析，探究项羽这个末路英雄的失意悲歌的内涵。
再比如《淮阴侯列传》，可以从前面三个小故事入手，分析英雄前传与英雄命运的关系。也可以从韩信和陈豨在庭院中讲话开始，当事人都被作为叛贼杀掉了，如此机密的话，司马迁怎么知道的？司马迁为什么要创作这样一个情境啊？还可以从司马迁最后那个赞语为什么那样说开始追问学生，进而赏析曲笔、微文之妙，探究《史记》叙事中的情感表达艺术之美。
教师是课程的重要建设者，在《〈史记〉选读》教学中，我们可以适当打破教材的现有编写格局，进行一定的整合教学。可以将项羽、廉颇、刺客、淮阴侯几个传记中几位英雄成名前的几节文字整合为“英雄前传”进行教学;也可以将《管仲列传》《屈原列传》《项羽本纪》《刺客列传》《淮阴侯列传》几个传记的太史公赞语整合，探讨司马迁的史评艺术;还可以将史记中的战争描写、小人物的描写、细节刻画、互见法之妙等，或从艺术，或从人文的角度进行整合教学。这样，我们一定会有许多精彩的发现。
“窥一斑而见全豹”，上述部分节选，让学生彻底理解了《史记》的某一特点或艺术，教材选文的教学目的也就达到了。对教学内容做选择，把其余的留给学生自己课后自修，教学效果往往胜过枯燥讲习、分析全篇，这恰恰很好地从一个角度体现了“选修”之“选”与“修”。
五、教学方法：多角度、多层次挖掘教材内涵之教法比较
《〈史记〉选读》如何教？教法是多样的。针对现有教材内容，我们也可以运用比较的方法，多角度、多层次挖掘教材内涵，从而深化对《〈史记〉选读》的课程认知。
第一，在比较中深化对《史记》体例的认知。作为纪传体，其区别于编年体的根本在于通过人物形象的塑造来反映鲜活的历史。教学中我们可以通过人物自身发展或人物与他人的比较，来认识纪传体这种体例的各种优点。比如教授垓下之围的内容时，我们可以将项羽前后形象的变化作比较，由此认识项羽如何从力的崇拜者转变为爱的觉醒者;我们还可以将项羽不肯过江东、用自杀告谢“江东父兄”与刘邦逃亡途中数番将孝惠、鲁元推至车下进行比较，发掘项羽内心的廉耻感和“今无一人还”的愧疚感，这是有着先秦贵族血统的人才有的义薄云天的气节，这与项羽传记一开始反复强调他的贵族味是一脉相承的，换了刘邦，临此危难，也许就不会拒绝生路选择赴死。项羽不肯过江东，不仅是他个人的悲剧，其实也是崇尚“诚信守义，知恩图报，凡事光明磊落”价值观的先秦贵族文化的终结。项羽后两千多年中，实用主义文化盛行于世，中国人已鲜有为了一种知耻守义的精神操守去慷慨捐躯了。自从先秦贵族精神在项羽身上成了绝响，中国人都在汉高祖皇帝凡事讲究实用的伟大示范中，再也无人做出“不肯过江东”那样的“傻事”了。秦汉以降，就像闻一多总结的：“大部分中国人的灵魂里，斗争着一个儒家，一个道家，一个土匪。”这就是纪传体这一史书体例的好处，它让人的生命鲜活了。这是编年体史书中很难看到的。 我们还可以将《鲁周公世家》与《孔子世家》进行比较，从而理解“世家”不仅记载诸侯史，也记载其诸侯国史的体例特点;将《夏本纪》与《河渠书》《六国年表》的表现内容与叙述表达进行比较，从而认识《史记》的五大体例各自的特点。
第二，在比较中深化《史记》对传主形象塑造的认知。《史记》为了塑造传主形象，非常注意材料剪裁。教学中我们不妨把《项羽本纪》和《高祖本纪》里面有关“鸿门宴”的不同描写进行比较。这两段描写有三个地方值得我们重视：一是到底鲰生的话有没有道理？该不该责怪？司马迁在《高祖本纪》的“鸿门宴”中还原了鲰生的话。二是《项羽本纪》中有近两千字的篇幅，《高祖本纪》只有不到两百六十字篇幅，可有关曹无伤的文字，丝毫未做删减，为什么强调曹无伤？三是最精彩的鸿门宴宴会描写，为何《高祖本纪》只一语带过：“沛公以樊哙、张良故，得解归。”为什么要这么简洁？这虽然涉及前后铺垫与互文等因素，但更多的是对传主形象的维护。同样的历史事件，由于不同传主形象塑造的需要（项羽失败的原因探究和刘邦形象维护），司马迁做了不同的剪裁。
第三，在比较中深化对《史记》结构安排的认识。苏教版《〈史记〉选读》最枯燥的文字当属《太史公自序》开头从“昔在颛顼”到“有子曰迁”这三段356字，以及《夏本纪》开头第一段75字。教学中怎么化枯燥为有味？笔者的教学方法是比较。通过比较，学生首先发现两者的不同：司马迁的叙述是从老祖宗到自己，而《夏本纪》是从夏禹自己开始逆推到老祖宗。进而引导学生探究“这两段文字叙述为什么要不同？”很快学生就有了发现：司马迁从先人事迹叙起，给人以从历史走过来的感觉，是为了说明编修《史记》是自己的家族传统和神圣使命;而夏的祖先有黄帝、颛顼，这都是三皇五帝中的人，另外有专门叙述，且本纪是记帝王朝政兴衰，《夏本纪》是写夏的历史，而禹是夏的创始人，所以应该从禹写起。原本很枯燥的文字，通过比较，教学的探究性就出来了，司马迁那种独具匠心的史书结构与安排就出来了。
第四，在比较中深化对中国历史散文叙述传统的认知。中国史学叙述基本上是“叙事一脉”。但是在叙事一脉的背后，还留有一条隐而不彰，未曾遭遇断裂、不绝如缕的“抒情一脉”。在《〈史记〉选读》所选的传记中，《屈原贾生列传》与其他传记相比，有着明显的不同，其他传记，明显的以叙事为主，而《屈原贾生列传》“议论与叙事相间”“感忠贤之蔽壅，而阴以寓己之悲愤”。[8]教学中可以引导学生比较探究。“屈贾”传记写得比较简单，可能有史料匮乏的原因。但是在史料匮乏的基础上，司马迁却融入了情感，边叙边议，写评传，那是一个独创;而且融入了他自己“生命中一些特别东西”“即必由痛苦方能成熟积聚的情—— 这个情即深入的体会，深至的爱”，[9]“屈贾列传”其实是“屈贾”和司马迁三人合传。所以说，研究《史记》不可不在历史散文叙述传统当中去研究，不仅了解叙事的一面，也了解抒情的一面这个传统。
第五，在比较中深化对文化史意义的认知。教学中，如果教师能从更为宏大的视野、独特的视角引导学生观照、比较《史记》中的文段，会有更多新颖的发现和认知。比如《夏本纪》《高祖本纪》有两段人物肖像的描写：
禹为人敏给克勤;其德不违，其仁可亲，其言可信;声为律，身为度，称以出;亹亹穆穆，为纲为纪。（《夏本纪》）
高祖，沛丰邑中阳里人，姓刘氏，字季。父曰太公，母曰刘媪。其先刘媪尝息大泽之陂，梦与神遇。是时雷电晦冥，太公往视，则见蛟龙於其上。已而有身，遂产高祖。（《高祖本纪》）
《夏本纪》中，我们看到的是一个美男子形象，德、行、言堪称典范，连声音都有磁性，身材又长得高大。这是一个鲜活的美男子形象。可是，过了两千多年，到了伟大的汉高祖刘邦，非要说他是一个人兽遇合的“杂种”！过了两千年，理论上生产力越来越发展，大家越来越走向“人”的一面了，可为什么变成了人兽遇合的“杂种”？这就是汉代的造神运动，要为政权找一个合法性依据。这种可笑的做法，我们老祖宗做了几千年了。从文化史意义的角度比较挖掘史料，是很有意义的一种教学处理方法。
六、教学评价：应试性与发展性评价不同之比较
选修阶段教学如何进行评价，尤其是《〈史记〉选读》这样一个选文文本比较同质化、类型化的课程的评价，这是一个非常值得探讨的问题。目前一线选修教学实践中存在着比较严重的必修化现象和应试教学倾向，“为考而教”导致课程教学窄化，使得《〈史记〉选读》课成了高考文言文阅读训练课，其评价也自然呈现出高考试卷模式，这可以从任何一个中学语文教学网站的选修教学网页上下载的《〈史记〉选读》测试卷得到验证。
与必修教学的基础性评价相比，《〈史记〉选读》的教学评价应该呈现别样的色彩：
结果评价与过程评价的不同。传统的评价是对教学成果的“检查、诊断、反馈”，故而更多关注的是结果，评价是在教学过程的后端，是“后置”的。“教学过程要有效，评价就应贯穿于这一过程的始终。”[10]所以，我们应该将评价“前置”，并贯穿于教学过程之中，这样，学生学习就有明确的目的，可使评价起到“激励、发展”的作用。学习是主动的建构，教学的目的在于促进学生学习，把评价看成教学过程不可分割的一部分，既关注结果评价也关注过程评价，特别强调评价与教学的整合，从而使促进学习成为评价的核心功能。如笔者在三轮教学中，都先上“《史记》的影响”“研究《史记》”两个专题，将学生分好研究性学习小组，确立研究课题;然后明确告知学生研究性学习作业将作为模块测评成绩的一半。这样学生在整个《史记》的学习过程中都是带着问题去探讨，非常投入。曾经有一轮的研究性作业是“学习《史记》，探访家史，为自己家族作史”，有一个学生写了一本四万字家族史，其体例仿拟《史记》而又有些新尝试，令人惊叹。这绝不是“后置性”结果评价所能达到的。
“附庸性”评价与专题性评价的不同。目前许多《〈史记〉选读》评价高考试题化，仅仅把《史记》评价看成高考文言知识与能力考点构成的一部分，把《〈史记〉选读》的评价弄成一道道文言文的实词、虚词、语法分析题和少量文意理解的选择题，支离破碎，毫无《史记》的文化浑成之美和《〈史记〉选读》课程的评价特色。区别于这种“附庸性”评价，作为选修课程的《〈史记〉选读》的评价，应该有所深化与发展，我们可以更多使用专题性评价，可以在整个大试卷中进行有关《〈史记〉选读》知识考查的“微专题”评价，如南京市2006-2007学年度第二学期期中调研测试高二语文卷，就在试卷的课外现代文阅读部分选择了一篇探讨《史记》三种抒情方式的名为《无韵之〈离骚〉》的文章，旨在将现代文阅读与《〈史记〉选读》打通，并链接两段《〈史记〉选读》课内文言语段，课内课外互相印证，打通文言与白话的界限，使两种语体的理解无缝对接，进而促进了学生对《史记》认识的深化。还可以进行“大专题”评价。如南京市2012-2013学年度第一学期期末调研测试高二语文卷就尝试在整个检测中尽可能体现选修评价的意味，全卷由“基础篇”“专题篇”“作文篇”三部分组成，其中“专题篇”围绕汉高祖刘邦选择材料组合命题，是对《〈史记〉选读》的专题性评价，由一篇《高祖本纪》的课内文言阅读、两首关于汉高祖的古诗的比较阅读、一篇关于汉高祖的杂文“吾不如也”的现代文阅读组成，既检测了学生《〈史记〉选读》的学习情况，又引导学生深度阅读、个性阅读，补充、拓展、深化了学生对汉高祖这一历史人物的认识，使得选修评价“修”的意味浓厚起来。选修评价就应培养学生独立阅读的习惯，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义，尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。
单一卷面评价与多元综合评价的不同。选修评价方式应该是多元化的，但目前作为选修的《〈史记〉选读》评价方式却普遍单调，总在一张试卷的“乾坤”中打圈。为区别于此，我们可以追求评价形式的多样化。除了一定量的试卷评价外，可以将以下过程性作业成绩纳入评价成绩中：课堂回答积分、文学性写作（如小评论、读后感、《史记》部分情节的改写，甚至可以是学生拍摄的影视DV作品），改编课本剧汇演、举办研究性学习资料成果汇展等。这样才可真正激发学生选修的兴趣，减轻学生的课业负担。这种多元的评价，“鼓励学生思考而不仅仅是记住或复述事实”，[11]促进学生实际创作产品，或形成对问题的创造性回答，并通过某种行动的表现交流回答。在这种评价中，学生面对的任务是真实的，完成任务或解决问题的情境也是真实的，其对知识和技能、过程和方法、情感态度价值观的考查也是全面的。
参考文献：
[1][2]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003：228，233.
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（南京市第二十九中学高中部）
所谓“课程”，定义繁多，流派林立。各种课程定义，大体考虑了三个标准：“计划水准”“实施水准”“结果水准”。“课程是旨在遵照教学目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。”[1]“一言以蔽之，就是在学校中教学什么、何时教学、如何教学的问题。”[2]它大致包含了教学目标、教学内容、教学活动乃至评价方法。依照以上理论，笔者结合自己《〈史记〉选读》三轮教学的经验认识，从课程的定位、历史性与文学性的区别、对编写者意图的领悟、教学内容处理、教学方法选择、教学评价实施等方面来探讨对这门课程的教学认知。
一、课程定位：必修与选修同选篇目教学要求之比较
《〈史记〉选读》是一门什么样的课程？选修课程与必修课程的区别是什么？这是我们教学时必须弄清楚的“教什么”的问题。比较必修教材与选修教材对所选《史记》篇目的不同教学要求，有助于我们弄清《〈史记〉选读》这门课程的定位。
目前经全国中小学教材审定委员会审定通过的高中语文教科书有人教版、语文版、苏教版等七家八种。必修阶段选《史记》篇目最少的是北师大版和语文版，只有一篇;最多的是配2006年大纲的人教版，有4篇。最有特点的两家是人教版（2006年大纲本）和沪教版，前者在第六册选《报任安书》《廉颇蔺相如列传》《屈原列传》《信陵君窃符救赵》组成“史记专题”，后者在第五册选了《鸿门宴》与《秦晋殽之战》《苏武传》《伶官传序》组成了“史传文学”专题。由于这两个版本的教科书都是高中三年六册，所以这两个高三学年的教学专题都带有比较明显的选修色彩。目前经教材审定委员会通过的《史记》选修教材只有苏教版和鲁人版。而同时被同一套教材必修与选修都选用的篇目只有《廉颇蔺相如列传》一篇，所以我们就以《廉颇蔺相如列传》为例来研究《史记》在必修与选修阶段的不同教学要求，从而准确定位《〈史记〉选读》这门课程。
七家八种必修教材所选的《史记》篇目中，《鸿门宴》被选次数最多，共7次;其次是《廉颇蔺相如列传》，有4次。非常有意思的是，上个世纪八九十年代中学语文界曾经流传“学好五个基本文言篇目，就能应对高考文言文”的说法，其中就包含这两个篇目，主要原因是这两个篇目是浅显文言文的代表，其中有许多典型文言现象和常用文言词汇的积累。必修教材纷纷选择这两个篇目本身就表明必修阶段《史记》教学重心是把选文主要作为浅显的文言文学习材料，帮助学生积累学习文言文的基本知识和技能。苏教版在“必修三”一个专门引导文言文学习的工具性专题“寻觅文言的津梁”的“仔细理会”板块，用活动方案的形式同时选了《鸿门宴》和《廉颇蔺相如列传》，这一板块的教学重点是“解读”，即“在阅读过程中掌握解读文言文的基本方法，如词句的理解、文意的把握、工具书的运用，借助上下文进行分析，比较中进行揣摩，对古今之变的归纳等”。[3]显然教材是把这两篇文章作为解读文言文的材料，以“读懂”为主。但因为它们都是《史记》中最经典的篇目，“在教学的整体设计上，应注意以读文为主，在读文中兼顾读史，在读文中梳理文言文阅读解义的基本方法，三者应该是相辅相成的统一体”，[4]这非常明确地提出了文言文的学法训练这一工具性要求。教师教授时可以“以文本阅读为核心，结合具体的语言现象，融入学习方法的梳理”。[5]
《廉颇蔺相如列传》在苏教版的选修阶段则被编入“人物的刻画艺术”这一专题，教材选此文是为了以它为范例引导学生研讨《史记》高超的人物形象刻画艺术，很显然超出了必修阶段的文言文学习方法训练的要求。教师教授时可以紧扣专题导语中工具性要求作说明的第二段，让学生在借助工具书自己疏通文章的基础上，分组分别从“尖锐的冲突”“生动的细节”“个性化的语言”“精彩的议论”“采用烘托、对照、描写、夸张以及互见互补等手法”[6]等几个方面研讨，先批注再交流;也可以结合教材“阅读与探讨”第一题，在学完专题后与其他几篇选文参照比较，帮助学生理解专传、合传、类传这些不同类型的传记刻画人物时在篇章上的差异，进而让学生认识本文是四人合传，借助阅读其他三人的事迹，体会寄寓其中的“得贤者昌，失贤者亡”的历史感慨。
比之必修阶段“言”重“文”轻，训练解读文言文的基本技能，选修阶段教学上不仅加重了“文”而且有了“史”的要求，即便是“文”，也从一般内容理解深入到形式对内容的促进上（如体裁上传记的文体认识、人物刻画艺术的赏析），并带有明显的主题鉴赏与探究色彩，更多地强调整合和深化。在“言”“文”关系中“文”得到强化，“言”的地位与必修比有所下降，放在每一专题的“积累与应用”让学生自主整理，这是必修阶段文言解读方法训练之后的能力要求的提升。
作为一门选修课程，苏教版《〈史记〉选读》分别从“司马迁其人其事”“《史记》的体例”“史家传统”“理想人格”“人物刻画艺术”“叙事艺术”“《史记》影响”以及活动性学习“研究《史记》”等方面设立专题，而鲁人版也从“以国家利益为先”（传记文学的感情倾向）、“义薄云天”（人物刻画）、“面对现实的智慧”（语言艺术）、“决胜疆场的艺术”（选材艺术）、“英雄悲歌”（细节描述的艺术魅力）以及活动性学习“传记文学的坐标”几个方面设专题。两者都从人文和工具两个维度引导学生全面了解与鉴赏《史记》，进而在学生心里打下精神的底子。《史记》篇目在教学中的使用，已经从必修阶段的解读文言和了解《史记》的训练材料，进一步深化为对《史记》及其所蕴含的民族精神与文化的学习探讨，以及对《史记》的文学艺术高度进行鉴赏之凭借。比之必修，这是一种拓展、整合和深入，更为强调学生的个性选择与发展。 二、文史区别：教材节选内容与史传原文之比较
将教材节选内容与史记原文做比较，主要是强调历史性与文学性的区别。这是针对教材本身的一个静态分析，是设计课程教学的依据。
《史记》虽然被鲁迅誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”，但它毕竟首先是一本史书，有“史”的特点。而《〈史记〉选读》作为一门选修课，在选修系列中属于“传记选修”。既是“传记”，肯定有“传主”，就有传主形象的塑造，这就有了文学性的一面。作为语文选修课，它的选文必须具有相当的语文性，所以目前的苏教版、鲁人版两本史记选读教材，每篇文章都做了一定的节选处理。教学过程中，我们可以通过将教材节选内容与史传原文或其他史传文作一定的比较，在比较中深化理解历史与文学的区别，从而确定教学的重点。
首先看《史记》与编年体史书的比较。可以任选《〈史记〉选读》中的一篇传记把它和选入教材的其他史书中的《烛之武退秦师》《崤之战》《邹忌讽齐王》《触龙说赵太后》《越王勾践》等篇目进行比较，引导学生发现在这些编年体、国别体（其实也是以编年叙事为主）的史书中，“人”是散于全篇的。编年体虽然是较完美的历史形式，但它以时间为序来切割了生命的有机体，肢解了每一个具体人物、具体事件的完整性，这是为了所谓历史的必然性而牺牲人类心灵的最典型的案例，是惨不忍睹的形式。而《史记》创制了纪传体，“以人代史”“以人叙史”，以人为中心。正是从《史记》开始，人才成了历史叙述的主角。司马迁是一个自觉的“人类的史学家”，而不是“天”或“绝对理念”的账房先生。他断然抛弃编年体而采用纪传体，把孔子、左丘明等人被阉割的个体生命还原，让那些肢体的碎片重新聚合，使它们复活了！所以为什么《史记》文章和前面所列其他史书中的这些篇目被选进教材里面呢？主要就是在这些文章里面我们能看到“人”！
其次看《史记》与其他纪传体史书的比较。可以引导学生将苏教版必修三教材《鸿门宴》一文后附的《汉书·高祖纪》的一段文字与《项羽本纪》中“鸿门宴”两段文字做比较，就可以深入理解古人所言：“子长著作，微情妙旨寄之文字蹊径之外;孟坚之文，情旨尽露于文字蹊径之中。读子长文，必越浮言始得其意，超文字者乃解其宗。班氏文章，亦称博雅，但一览之余，情辞俱尽：此班马之分也。”[7]《史记》以后的纪传体史书，可以用王安石的“断烂朝报”四个字来评价，大多数是不堪卒读的。为什么《史记》这么耐读？司马迁让血重新流回了历史的血管，让历史恢复了心跳。为什么后代同样采取纪传体的历代正史却不能有这样栩栩如生的效果呢？《太史公书》和《史记》有一种独特的东西：细节。只有个体复活，历史才会复活;而只有细节生动，个体才会复活。所以，司马迁特别关注细节。他云游天下，就是在史料之外搜罗活生生的细节，寻找生命的原始形态，甚至他不惜动用自己的想象来补足细节的不足，恢复生命的血肉。唐兰说“史记记事中十之二三不可尽信”是有一定道理的，比如我们上“霸王别姬”和“陈豨别韩信”，可以引导学生思考太史公“笔补造化”的细节想象的精妙之处。
再次，可以将选修教材的节选文字与《史记》原文作比较，看教材选文的文学之美，以及教材编者的独特用心。我们把《淮阴侯列传》的原文和苏教版教材选文进行比较，可以发现教材做了较大篇幅的删节，在其赫赫战功方面，教材本传部分只选井陉口之战，剩余其他选文都围绕表面责怪韩信不“学道谦让”“天下已集，乃谋畔逆，夷灭宗族，不亦宜乎”展开，文章相对集中，尽显太史公善叙事理、用尽曲笔、深蕴叹惋的艺术之美。
一般史学家或是历史的书记官，或是历史的审判者，而司马迁则和他笔下的历史人物同生死于时代，共挣扎于命运，一起歌哭悲笑，一起升沉荣辱。一般史学家，要在历史中发现必然性，发现逻辑的力量及人类德性的力量;而司马迁，他虽然也满怀无奈与感喟地承认历史的必然性并在其著作中对之加以钩隐索微，但他真正的兴趣，则是关注着人类天赋中的自由精神、原始的生命激情、道德勇气下的义无反顾的心灵;关注着历史人物的血性、气质、性情，以及那种冲决逻辑的意志力量。这就是文学！所以在教学时，在传主的形象塑造、传主的生命血脉挖掘这方面，要下功夫。尼采说，一切书中，我爱那以血写成的。司马迁的《史记》尤其《太史公书》正是以历史的血、历史人物的血、他自己的血这重重的血写成的。
三、编者意图：同样教学内容不同选修教材处理之比较
同样教学内容不同选修教材处理之比较主要是为了领悟教材编者的意图，从而使课的设计与教学具有鲜明的课程意识。领悟编者的编写意图，这是教学“往哪那个方向去”的问题。作为选修的《〈史记〉选读》，编者开设这门课的意图是什么，是每一个教授者和学习者都要领悟的。不明白“为什么学”的课程学习，一定是失败的。
《史记》中的 “廉颇与蔺相如”“赵氏孤儿”“信陵君窃符救赵”“管鲍之交”“淳于髡”“井陉之战”“垓下之战”“荆轲”“飞将军李广”这些文质兼美的篇目，苏教版和鲁人版的《〈史记〉选读》都选了，但节选形式不同，组合方式也不同。苏教版相对重视“原汁原味”，尽量在删减后保持传记原文框架呈现于不同的单元中，而鲁人版则基本上删减成相对完整的故事呈现于不同的单元中。
不同的删减处理和组元，决定了同样的教学内容的教学处理是不同的。这里用“垓下之战”“荆轲”“飞将军李广”三个篇目作例子说明。鲁人版把它们放在“英雄悲歌”专题，而专题的工具性要求是学习“《史记》细节描述的艺术魅力”，教学中应该通过对故事中的大量生动细节描写的赏析，来感受这些人物身上洋溢的英雄气概和纯真、正直的独立人格魅力，分析造成人物悲剧的原因，从而对人物的悲剧命运做出历史的评价。其中“飞将军李广”要求作自读处理。而苏教版把“垓下之歌”和“荆轲”放在“《史记》的人物刻画艺术”专题当中，教学时虽然在人文内涵上与鲁人版大致相同，但由于选文更为全面，教师可以引导学生从传主更深广的人生经历或与其他历史人物的关系中深挖悲剧的成因和内涵;同时，达成对这一人文主旨理解的工具性途径是人物的刻画艺术，也比鲁人版的细节更为全面。“飞将军李广”这个故事苏教版是放在“不虚美、不隐恶”的史家传统，也就是实录精神当中，教学处理时教师就应当相对重视引导学生仔细阅读司马迁在字里行间以实录精神保留的星点材料，探究造成李广悲剧的性格的缺陷、内部的倾轧、制度的制约等综合因素，尤其是所谓制度对人的个性的遏制与残杀这内在的深层次的原因，使学生真正建立对李广的同情，才能明了从司马迁到历代文人为何对他念念不忘颂扬有加。 其他如“赵氏孤儿”和“信陵君窃符救赵”，苏教版是放在“善叙事理”的叙事艺术专题中，教学中强调通过这些篇目去感悟“史记的叙事艺术”;而鲁人版是放在“《史记》的人物刻画”专题中，重视人物刻画的分析。还有“淳于髡”，苏教版放在人物刻画里;而鲁人版放在语言艺术中，教学时要通过此文来体会《史记》的叙述语言及人物的语言特色。
我们不妨再以《赵世家》为例来谈谈苏教版与鲁人版的不同编写意图与教材处理。苏教版节选了“赵氏孤儿”和“胡服骑射”两个故事，编入“《史记》的叙事艺术”专题，鲁人版只节选了“赵氏孤儿”这个故事，编入“义薄云天（人物刻画）”这个专题。苏教版中本文的“阅读与探讨”设计这样的题目“试以文中‘赵氏孤儿’及赵武灵王的有关记述为例，说说本篇体现的‘文气疏荡’‘极奇肆文字’的艺术特色”。“‘赵氏孤儿’的故事，情节惊心动魄，时间跨越数十年。本文是怎样通过激烈的矛盾冲突和详略不同的记述刻画人物形象的”？紧扣揣摩“善叙事理”而使行文具有一种酣畅疏荡的气势这一专题教学重点设题，毫无疑问，教学时肯定要围绕这个重点设计与实施。而鲁人版一方面通过专题导语把教学的“情感、态度和价值观”定位在对“义”这一崇高精神的体会，一方面从各个能力训练角度设计许多学习活动来达成这一目的，诸如勾画诵读体会精彩语句，“用自己的话讲述‘赵氏孤儿’的故事”，“试以《赵氏孤儿》为例”具体分析《史记》如何在矛盾冲突中刻画人物，发挥想象以“深山藏孤”为题写一篇短文，探究《赵氏孤儿》为什么在中外具有旺盛的生命力等。这就为教学设计与实施指出了许多途径。
课文只是个例子。不同教材的不同编者意图，不同教材对材料的剪裁与组元，决定了我们从不同的角度来用这个材料。如何用教材教，是我们每个教师必须要注意的问题。
四、教学内容：教材篇目的不同教学处理之比较
以上主要是教学内容的选择性，而教师对于课程的建设主要体现在教学内容的选择和处理上。《〈史记〉选读》教学课时总共只有36个，而教材却很厚实，尤其苏教版每篇课文虽然已经做过节选，依然很长。我们该怎么处理？正常情况下，我们很难面面俱到，所以说如果我们想在教学中有所作为的话，就应该对一些篇目大胆做一些取舍、整合。
比如苏教版《〈史记〉选读》的《项羽本纪》，可以有多种取舍的上法。可以节选上前两节，引导学生从项羽“学书”“学剑”“学万人敌”都不成来看他的个性，引导学生将他那句“彼可取而代之”与旁批陈胜、刘邦的话比较。从这些地方，既看出他的气度，更看出由于性格原因，他以后事业成功、失败的种子已经埋下来了;然后请学生跳到后文看哪些地方的成功、失败与此相关，并由此分析早期个性与人物成长的关系。第二种节选上法是从“垓下之围”开始上起，这是项羽的一个转折点。在此之前，他是力的崇拜者，所到之处必杀戮;从这儿开始，他是爱的觉醒者，不仅爱他的美人，爱他的良驹，还爱江东父老。第三种节选上法是从最后那段“太史公曰”开始上，让学生到前文去找太史公关于项羽各种说法的史料依据，进而对“难”“过”“谬”的评价进行分析，探究项羽这个末路英雄的失意悲歌的内涵。
再比如《淮阴侯列传》，可以从前面三个小故事入手，分析英雄前传与英雄命运的关系。也可以从韩信和陈豨在庭院中讲话开始，当事人都被作为叛贼杀掉了，如此机密的话，司马迁怎么知道的？司马迁为什么要创作这样一个情境啊？还可以从司马迁最后那个赞语为什么那样说开始追问学生，进而赏析曲笔、微文之妙，探究《史记》叙事中的情感表达艺术之美。
教师是课程的重要建设者，在《〈史记〉选读》教学中，我们可以适当打破教材的现有编写格局，进行一定的整合教学。可以将项羽、廉颇、刺客、淮阴侯几个传记中几位英雄成名前的几节文字整合为“英雄前传”进行教学;也可以将《管仲列传》《屈原列传》《项羽本纪》《刺客列传》《淮阴侯列传》几个传记的太史公赞语整合，探讨司马迁的史评艺术;还可以将史记中的战争描写、小人物的描写、细节刻画、互见法之妙等，或从艺术，或从人文的角度进行整合教学。这样，我们一定会有许多精彩的发现。
“窥一斑而见全豹”，上述部分节选，让学生彻底理解了《史记》的某一特点或艺术，教材选文的教学目的也就达到了。对教学内容做选择，把其余的留给学生自己课后自修，教学效果往往胜过枯燥讲习、分析全篇，这恰恰很好地从一个角度体现了“选修”之“选”与“修”。
五、教学方法：多角度、多层次挖掘教材内涵之教法比较
《〈史记〉选读》如何教？教法是多样的。针对现有教材内容，我们也可以运用比较的方法，多角度、多层次挖掘教材内涵，从而深化对《〈史记〉选读》的课程认知。
第一，在比较中深化对《史记》体例的认知。作为纪传体，其区别于编年体的根本在于通过人物形象的塑造来反映鲜活的历史。教学中我们可以通过人物自身发展或人物与他人的比较，来认识纪传体这种体例的各种优点。比如教授垓下之围的内容时，我们可以将项羽前后形象的变化作比较，由此认识项羽如何从力的崇拜者转变为爱的觉醒者;我们还可以将项羽不肯过江东、用自杀告谢“江东父兄”与刘邦逃亡途中数番将孝惠、鲁元推至车下进行比较，发掘项羽内心的廉耻感和“今无一人还”的愧疚感，这是有着先秦贵族血统的人才有的义薄云天的气节，这与项羽传记一开始反复强调他的贵族味是一脉相承的，换了刘邦，临此危难，也许就不会拒绝生路选择赴死。项羽不肯过江东，不仅是他个人的悲剧，其实也是崇尚“诚信守义，知恩图报，凡事光明磊落”价值观的先秦贵族文化的终结。项羽后两千多年中，实用主义文化盛行于世，中国人已鲜有为了一种知耻守义的精神操守去慷慨捐躯了。自从先秦贵族精神在项羽身上成了绝响，中国人都在汉高祖皇帝凡事讲究实用的伟大示范中，再也无人做出“不肯过江东”那样的“傻事”了。秦汉以降，就像闻一多总结的：“大部分中国人的灵魂里，斗争着一个儒家，一个道家，一个土匪。”这就是纪传体这一史书体例的好处，它让人的生命鲜活了。这是编年体史书中很难看到的。 我们还可以将《鲁周公世家》与《孔子世家》进行比较，从而理解“世家”不仅记载诸侯史，也记载其诸侯国史的体例特点;将《夏本纪》与《河渠书》《六国年表》的表现内容与叙述表达进行比较，从而认识《史记》的五大体例各自的特点。
第二，在比较中深化《史记》对传主形象塑造的认知。《史记》为了塑造传主形象，非常注意材料剪裁。教学中我们不妨把《项羽本纪》和《高祖本纪》里面有关“鸿门宴”的不同描写进行比较。这两段描写有三个地方值得我们重视：一是到底鲰生的话有没有道理？该不该责怪？司马迁在《高祖本纪》的“鸿门宴”中还原了鲰生的话。二是《项羽本纪》中有近两千字的篇幅，《高祖本纪》只有不到两百六十字篇幅，可有关曹无伤的文字，丝毫未做删减，为什么强调曹无伤？三是最精彩的鸿门宴宴会描写，为何《高祖本纪》只一语带过：“沛公以樊哙、张良故，得解归。”为什么要这么简洁？这虽然涉及前后铺垫与互文等因素，但更多的是对传主形象的维护。同样的历史事件，由于不同传主形象塑造的需要（项羽失败的原因探究和刘邦形象维护），司马迁做了不同的剪裁。
第三，在比较中深化对《史记》结构安排的认识。苏教版《〈史记〉选读》最枯燥的文字当属《太史公自序》开头从“昔在颛顼”到“有子曰迁”这三段356字，以及《夏本纪》开头第一段75字。教学中怎么化枯燥为有味？笔者的教学方法是比较。通过比较，学生首先发现两者的不同：司马迁的叙述是从老祖宗到自己，而《夏本纪》是从夏禹自己开始逆推到老祖宗。进而引导学生探究“这两段文字叙述为什么要不同？”很快学生就有了发现：司马迁从先人事迹叙起，给人以从历史走过来的感觉，是为了说明编修《史记》是自己的家族传统和神圣使命;而夏的祖先有黄帝、颛顼，这都是三皇五帝中的人，另外有专门叙述，且本纪是记帝王朝政兴衰，《夏本纪》是写夏的历史，而禹是夏的创始人，所以应该从禹写起。原本很枯燥的文字，通过比较，教学的探究性就出来了，司马迁那种独具匠心的史书结构与安排就出来了。
第四，在比较中深化对中国历史散文叙述传统的认知。中国史学叙述基本上是“叙事一脉”。但是在叙事一脉的背后，还留有一条隐而不彰，未曾遭遇断裂、不绝如缕的“抒情一脉”。在《〈史记〉选读》所选的传记中，《屈原贾生列传》与其他传记相比，有着明显的不同，其他传记，明显的以叙事为主，而《屈原贾生列传》“议论与叙事相间”“感忠贤之蔽壅，而阴以寓己之悲愤”。[8]教学中可以引导学生比较探究。“屈贾”传记写得比较简单，可能有史料匮乏的原因。但是在史料匮乏的基础上，司马迁却融入了情感，边叙边议，写评传，那是一个独创;而且融入了他自己“生命中一些特别东西”“即必由痛苦方能成熟积聚的情—— 这个情即深入的体会，深至的爱”，[9]“屈贾列传”其实是“屈贾”和司马迁三人合传。所以说，研究《史记》不可不在历史散文叙述传统当中去研究，不仅了解叙事的一面，也了解抒情的一面这个传统。
第五，在比较中深化对文化史意义的认知。教学中，如果教师能从更为宏大的视野、独特的视角引导学生观照、比较《史记》中的文段，会有更多新颖的发现和认知。比如《夏本纪》《高祖本纪》有两段人物肖像的描写：
禹为人敏给克勤;其德不违，其仁可亲，其言可信;声为律，身为度，称以出;亹亹穆穆，为纲为纪。（《夏本纪》）
高祖，沛丰邑中阳里人，姓刘氏，字季。父曰太公，母曰刘媪。其先刘媪尝息大泽之陂，梦与神遇。是时雷电晦冥，太公往视，则见蛟龙於其上。已而有身，遂产高祖。（《高祖本纪》）
《夏本纪》中，我们看到的是一个美男子形象，德、行、言堪称典范，连声音都有磁性，身材又长得高大。这是一个鲜活的美男子形象。可是，过了两千多年，到了伟大的汉高祖刘邦，非要说他是一个人兽遇合的“杂种”！过了两千年，理论上生产力越来越发展，大家越来越走向“人”的一面了，可为什么变成了人兽遇合的“杂种”？这就是汉代的造神运动，要为政权找一个合法性依据。这种可笑的做法，我们老祖宗做了几千年了。从文化史意义的角度比较挖掘史料，是很有意义的一种教学处理方法。
六、教学评价：应试性与发展性评价不同之比较
选修阶段教学如何进行评价，尤其是《〈史记〉选读》这样一个选文文本比较同质化、类型化的课程的评价，这是一个非常值得探讨的问题。目前一线选修教学实践中存在着比较严重的必修化现象和应试教学倾向，“为考而教”导致课程教学窄化，使得《〈史记〉选读》课成了高考文言文阅读训练课，其评价也自然呈现出高考试卷模式，这可以从任何一个中学语文教学网站的选修教学网页上下载的《〈史记〉选读》测试卷得到验证。
与必修教学的基础性评价相比，《〈史记〉选读》的教学评价应该呈现别样的色彩：
结果评价与过程评价的不同。传统的评价是对教学成果的“检查、诊断、反馈”，故而更多关注的是结果，评价是在教学过程的后端，是“后置”的。“教学过程要有效，评价就应贯穿于这一过程的始终。”[10]所以，我们应该将评价“前置”，并贯穿于教学过程之中，这样，学生学习就有明确的目的，可使评价起到“激励、发展”的作用。学习是主动的建构，教学的目的在于促进学生学习，把评价看成教学过程不可分割的一部分，既关注结果评价也关注过程评价，特别强调评价与教学的整合，从而使促进学习成为评价的核心功能。如笔者在三轮教学中，都先上“《史记》的影响”“研究《史记》”两个专题，将学生分好研究性学习小组，确立研究课题;然后明确告知学生研究性学习作业将作为模块测评成绩的一半。这样学生在整个《史记》的学习过程中都是带着问题去探讨，非常投入。曾经有一轮的研究性作业是“学习《史记》，探访家史，为自己家族作史”，有一个学生写了一本四万字家族史，其体例仿拟《史记》而又有些新尝试，令人惊叹。这绝不是“后置性”结果评价所能达到的。
“附庸性”评价与专题性评价的不同。目前许多《〈史记〉选读》评价高考试题化，仅仅把《史记》评价看成高考文言知识与能力考点构成的一部分，把《〈史记〉选读》的评价弄成一道道文言文的实词、虚词、语法分析题和少量文意理解的选择题，支离破碎，毫无《史记》的文化浑成之美和《〈史记〉选读》课程的评价特色。区别于这种“附庸性”评价，作为选修课程的《〈史记〉选读》的评价，应该有所深化与发展，我们可以更多使用专题性评价，可以在整个大试卷中进行有关《〈史记〉选读》知识考查的“微专题”评价，如南京市2006-2007学年度第二学期期中调研测试高二语文卷，就在试卷的课外现代文阅读部分选择了一篇探讨《史记》三种抒情方式的名为《无韵之〈离骚〉》的文章，旨在将现代文阅读与《〈史记〉选读》打通，并链接两段《〈史记〉选读》课内文言语段，课内课外互相印证，打通文言与白话的界限，使两种语体的理解无缝对接，进而促进了学生对《史记》认识的深化。还可以进行“大专题”评价。如南京市2012-2013学年度第一学期期末调研测试高二语文卷就尝试在整个检测中尽可能体现选修评价的意味，全卷由“基础篇”“专题篇”“作文篇”三部分组成，其中“专题篇”围绕汉高祖刘邦选择材料组合命题，是对《〈史记〉选读》的专题性评价，由一篇《高祖本纪》的课内文言阅读、两首关于汉高祖的古诗的比较阅读、一篇关于汉高祖的杂文“吾不如也”的现代文阅读组成，既检测了学生《〈史记〉选读》的学习情况，又引导学生深度阅读、个性阅读，补充、拓展、深化了学生对汉高祖这一历史人物的认识，使得选修评价“修”的意味浓厚起来。选修评价就应培养学生独立阅读的习惯，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义，尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。
单一卷面评价与多元综合评价的不同。选修评价方式应该是多元化的，但目前作为选修的《〈史记〉选读》评价方式却普遍单调，总在一张试卷的“乾坤”中打圈。为区别于此，我们可以追求评价形式的多样化。除了一定量的试卷评价外，可以将以下过程性作业成绩纳入评价成绩中：课堂回答积分、文学性写作（如小评论、读后感、《史记》部分情节的改写，甚至可以是学生拍摄的影视DV作品），改编课本剧汇演、举办研究性学习资料成果汇展等。这样才可真正激发学生选修的兴趣，减轻学生的课业负担。这种多元的评价，“鼓励学生思考而不仅仅是记住或复述事实”，[11]促进学生实际创作产品，或形成对问题的创造性回答，并通过某种行动的表现交流回答。在这种评价中，学生面对的任务是真实的，完成任务或解决问题的情境也是真实的，其对知识和技能、过程和方法、情感态度价值观的考查也是全面的。
参考文献：
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（南京市第二十九中学高中部）