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[摘 要] 应该培训谁?培训什么?由谁承担培训?这几个问题一直被认为是校长培训的核心问题。美国校长培训在这三个方面进行了有益的探索,但至今仍然存在争议,未能达成共识。美国校长培训的历程对我国校长培训具有积极的借鉴意义。
[关键词] 美国校长培训;受训者;培训者
[中图分类号] G471.2 [文献标识码]A[文章编号] 1672-1128(2010)02-0028-05
19世纪末,由于美国基础教育的发展使得政府与学校改变了过去对校长能力标准的看法,逐渐出现学校管理的课程与校长培训的项目。综观美国校长培训发展的历史,我们发现对于培训什么人,培训什么知识,谁来培训,这些问题一直存在争议。本文将通过叙述美国校长培训的发展过程来展示美国校长培训项目的进步与不足。
一、校长培训项目的兴起
19世纪70年代早期,以大学为本的教育行政人员培训计划就其本身的培养目的与目标并不确定,至1879年和1881年在此领域的最早的大学课程才出现。1881年,密歇根大学开设了美国历史上第一门关于学校管理的课程。从1890年至1910年,因为公立中学的大量扩张,导致教育行政领域人才培养的课程达到了本科或本科以上要求,同时由于高中入学率几乎四倍的激增造成教师数量成五倍的增长,因此高中教育的迅猛发展成功推动了教育管理人员学历的提高。①
1900年,教育行政领域还没有学校能提供系统化的学校研究,仅存在一些课程。5年后才出现两个可以提供博士学位的高等院校。第二次世界大战以后,有125个学院与大学有类似的培养项目。在随后的二三十年里,领导培训项目又增加了两倍,但自项目出现之始,教育管理和行政人员的培养模式就存在分歧。② 美国教师教育学院系主任詹姆斯·拉塞尔(James Earl Russell)认为,应该培养已经从业的有经验的教育管理者,半工半读,选取在实践工作中出现的有意义的科目作为学习内容。哈佛教育学院系主任亨利·霍尔姆斯(Henry Holmes)称,此想法至少表面看来对教学是不利的,更适合教书匠而不是教育者。因此他号召培养计划的模式应类似于法律学院与医学院。他提倡硕士培养计划,提供学术化课程,教育那些年轻的有能力而无经验的学生,让其在本科的基础上继续两年全日制的硕士学习。芝加哥教育学院领导查尔斯·贾德(Charles Judd)反对亨利的观点,认为那样培养的学生质量相对较低,但同时他也反对哈佛模式。在他看来,最好的方式是发展科学化的教育研究与领导培养,应从受训教师中选拔人员并鼓励其文理全面发展。③ 事实上教育学院的系主任们都认可这些分歧,因为分歧其实源于教育行政与管理的目的与目标,毕竟学术与实践何为重点是截然不同的两端。因此到目前为止,对于应招何种学生?学生应准备什么?学什么?应雇谁去教?提供何种学位合适?教育行政与教学和研究有何种相关?还没有数据表明何种模式最为科学,因此各州存在差异。
虽然教育行政管理发展的方向存在着巨大的分歧,但对管理者进行培训的项目却自上世纪始迅速发展。这些项目的产生满足了教育学院、教育行政管理者个体、学校系统和政府多方需求。
二、校长培训项目的发展
1.两次变革的出现
早期就教育学院的作用来看,教育管理者的培训项目更多地是一种标志,可为受训者带来声誉与威望。培训项目为受训者提供了一条获得高职位高薪水的途径,而不仅仅是简单的教学,当然同时也教会他们行政责任方面的知识。但这也意味着处于基层的一般教师尤其是妇女很难成为受训者。即使如此这些培训项目还是有巨大意义的,取代了过去那种混乱的,指定学校领导的政治化过程。它作为一种理智的、拥有更多知识界精英参与的领导培养选拔系统,为未来学校领导者的发展提供了更多的知识与技能,也满足了国家对教育质量标准的需求。这对教育学院、学校系统、具有潜力的管理者和国家都是有意义的,因此他们也就由此形成了一种积极的伙伴关系。问题的产生首先始于20世纪60年代晚期的社会变革运动——民权运动。在舆论的压力下,教授与教育学院的行政管理者允许妇女和有色人种进入教育行政与管理——这个原本只有白种男人的领域。法律、政治氛围与雇佣关系程序的变化意味着学校管理者不再只是教育学院推荐的候选者了。职位的空缺必须被公开宣布并刊登,新职位的任命必须通过更公开的固定化程序的选拔模式来确认合适者。
第二次改革始于1983年的一份报告《国家处在危机之中》,紧接其后的学校改革运动使学校领导力也处于热点之中。在学校的成功、学生学业成就与学校绩效的测量方面,学校领导力被认为是最重要的决定性因素,至少学校领导力应对这些结果负责。白宫与国会的报告认为,美国学校是失败的,那么学校领导力也是失败的。当然这也并不意味着四方关系的完全瓦解,只是国家不再干预教育管理和行政人员的培训项目,并给培训提供多样的选择。受训者拥有多样的选择权而且不仅限于在学校中谋求职位。学校委员会可雇佣那些非教育学院的毕业生来担当他们的领导,同时甚至可以创造自己的领导培养计划。不过教育行政人员培养项目对于此领域的职业化还是具有把关意义的。④
1987年,教育行政卓越化国家委员会(National Commission on Excellence)发表了一篇名为《美国学校领导者》的报告。它得出一个惊人的结论:在国家505个教育管理和行政者培训项目中,只有不到200个符合必须的标准。委员会认为其余的应该被停掉。紧接着的几年里,批评声从专业领域发展到公共媒体,其中影响最大的是《纽约时报》刊登的两位杰出教育家的评论:他们争辩在过去30年里,教育行政人员的培训之所以会呈螺旋式向下滑落,主要是因为一些低声誉的学院与文凭制造小作坊式的学院造成的,它们的入学要求低,课程陈旧再加上低期望值的培训过程使得培训结果自然很不理想。许多同时存在的培训项目,除了申请者支付学费的能力外,毫无其他入学资格要求,这导致培训的质量下降,甚至一些教育学的博士学位都失去了意义。⑤ 委员会报告公布16年后,学校领导力培训项目的声誉跌倒了低谷。甚至有批评指出这种一直由大学进行的培训项目应完全取消,取而代之的是由学校、地区或州政府自行发展设立的各式各样的灵活的项目。直到2003年,基础教育委员会与福特基金会发表了一份报告《为美国学校寻找更好的领导人:一份宣言》⑥,其将教育领导力的危机归结于学校课程的无效与国家资格证书里所列条例的误导性,并将此看做是导致优秀青年离开教育领域的祸源。诸多教育学院的教授们不断地就此问题进行争论,但最终也未能得出合理的令人满意的答案。后来大家不得不回到问题出现的开端:那就是最初那三位学者的争论,学校领导培训项目应该选择谁去参加培训?应教授什么知识?应该由谁去教?
2.受训者与课程
美国校长的选拔与任命一般都是由地方学区自主决定,因此资格标准、能力考察与人事推荐都十分重要。几乎2/3的州都要求校长职位的申请者必须具备:(1)校长资格证书;(2)完成教育管理学硕士或者博士培训的学历证明;(3)在学校全职从事二到五年教学或其他工作的证明;⑦ 同时这也表明,学历、资格证书与工作经历是校长选拔标准中的核心。
20世纪50年代中期,全美有41个州要求基础教育管理人员必须完成一定数量的研究工作,才能授予其管理资格,26个州要求管理人员必须完成硕士学位后才能获得管理执照。到了1993年,45个州要求校长必须至少具有硕士学历(或同等学历),到2003年有75%到90%的校长都是硕士或硕士以上学历。同时那些倾向于从事教育行业的人或者已经在职的教师也希望通过参加这些项目提高学历从而提高职位和薪水。学校领导力培训项目主要培训三类学生:(1)当前或未来的学校管理者;(2)为了提高薪水待遇而提升学历的教师;(3)立志于学校领导力方面的研究者。
因为培训者众多,所以课程存在差异,但据亚瑟·莱文(Arthur Levine)所提供的一份校长调查报告称,在那些毕业于大学或最近参加过培训项目并获得学位证书的校长们中有80%以上的人都称自己的课程中有这样9门:教学领导力(92%)(指参加此课程的人数比例)、学校法律(91%)、教育心理学(91%)、课程开发与发展(90%)、研究方法(89%)、教育学的历史和哲学基础(88%)、教学和习得能力(87%)、儿童与青少年发展(85%)、学校领导力(84%)。只有63%的校长认为这些课程是有意义的。他们认为最有价值的课程是:学校法律(80%)(认为课程在工作实践中有价值的人数比例)、儿童与青少年心理(79%)、教学领导力(78%);而最没有价值的课程是那些比较抽象与实际工作联系较少的,如教育学的历史和哲学基础(36%)、研究方法(56%)。其实,培训课程内容的设置在美国并没有受到共同的认可,很多接受培训者认为课程并没有提高他们的实践管理能力。他们更倾向学习与实践更相关的课程,如实践一线成功校长的指导,最新的高科技教学运用能力,最新的课程发展方向与相关课程编制能力,金融资助的获取和管理能力等。⑧
3.培训者与服务者
在很长一段时间内,大学垄断了学校管理人员培训活动,形成以州为基地、以学分为导向的“一种最佳模式”,从而出现了全美50个州400多项培训活动大同小异的情况。随着要求改革大学控制校长培训的呼声不断增强,部分联邦和州政府开始寻求在没有大学介入的情况下提高在职校长培训的质量,并寻求其他的校长培训基地。20世纪70年代到90年代中期,全美提供学士程度的培训机构数量相对稳定:1976年有375所大学,1986年为372所,1994年为371所(这些统计数字不包括那些只为取得校长资格证书服务的机构)。⑨ 培训的名称一般是“学校管理”、“学校领导”之类。虽然有些培训机构是独立的,但多数是与其他部门联合办学。
美国还存在诸多的学校领导者协会,包括美国学校管理委员会(the American Association of School Administrators,AASA)和全国中学校长委员会(the National Association of Secondary School Principals,NASSP)为提高校长培训质量做了大量的工作。美国学校管理委员会主要致力于行为目标和培训指南,以及校长在职的培训工作。1989年,其为校长的专业发展设计了一个五年计划,分析校长的需要和专业发展过程,几年后,在肯塔基形成了一个监督及评估计划。1993年,美国学校管理委员会在关于学校区域文化、政策和统计、交流和社区关系、组织管理、课程制定和发展、人力资源管理以及价值和伦理等方面制定了8项评价指标,被广泛采用。2003年,全国中学校长委员会与全国小学校长委员会联合成立全国校长协会,致力于完善全国校长资格认证过程。⑩
全国教育管理教授委员会(National Council of Professor of Educational Administration,NCPEA)和教育管理大学委员会(University Council for Educational Administration,UCEA)是两个定位于专业人员的组织,主要任务是通过专业人员的集体努力来提高校长培训的质量。 全国教育管理教授委员会成立于1947年,首先通过大学与教育领导人员建立联系。教育管理大学委员会创立于1956年,就博士层面的校长培训与美国、加拿大约50所大学建立了联系。在20世纪50年代到70年代之间,这两个组织通过发行出版物、举办讨论会以及其他一些方式,达到了吸引公众注意力,帮助民众更好地理解教育管理行为等诸多效果,对校长培训的发展产生了重大的影响。1987年以来,教育管理大学委员会每年集会一次,并与全国教育管理委员会的年会一起发展成为校长培训论坛。{11}
全国教育管理政策委员会(the National Policy Board for Educational Administration,NPBEA)成立于1988年,该委员会的成立结束了校长培训专业协会分离20多年的历史。1994年,委员会组成工作小组,修订原有课程指南并形成新的统一的课程指南。1997年起,这些指南成为校长培训计划的指标。1994年其与各州学校主要官员协会(the Council of Chief State School Officers,CCSSO)联合设立管理人员资格标准。随后在1996年,学校领导资格证书颁发联盟在提取联盟中24个州的意见后,制定出6条标准,即形成和维持学校良好的学习氛围;根据学生和教师特点发展学校文化;确保为师生提供一个安全有效的学校环境;联合家庭和社区,有效利用社区资源;行为公正且合情合理;理解并能适应大的政治、经济、法律和文化背景。{12}
4.存在的争议
亚瑟·莱文(Arthur Levine)在他的《学校领导者的培训》中写道,在2003年大约有500所师范类院校、教育学院或一些培训机构有资格为学校行政人员提供保障本科及其以上学历的教育培训计划。2003年,在教育行政领域中有1.5万个硕士生,占全教育领域在此年获得硕士学位人数的1/8。有2300个博士生,占全教育领域在此年获得博士学位人数的1/3。大多数学位的授予都是在那些最高仅能授予硕士学位的高校,这些数字显示了在美国存在许多学校领导力的培训项目。今天在美国有55%的教育类学校提供校长领导力的硕士及其以上的学历培训,其中有32%同时提供副校长或其他行政职位的学历培训。当然也有一些非学历的培训项目,学历与非学历的项目大概共有600多个。这比文献中所记载的2001年的参加者要多出许多。这意味着自从1987年教育管理卓越化国家委员会关闭了3/5的国家级别的学校领导力学历培训项目后,民间就校长领导力培训项目的数量却巨增。
教育领导力培训项目被认为是“可以挤出现金的奶牛”,因此在此培训领域有四个问题一直都很麻烦:第一,那些在高校外提供培训项目的培训机构不断激增,理论上来说这些项目是需要的,但是在实践中他们比那些以高校为基础的培训项目质量要低,同时培训者只是一些良莠不齐的顾问教授。第二,许多研究型大学开设的教育领导力博士点的培养并不是因为他们擅长,而是因为这一领域最易获得政府支持,因此一些原本没有资格培养博士的院校积极争取,利用这个项目提升院校声誉。第三,由于受训学生增多造成就业出现危机,而高校为持续收益不得不降低入学标准,这就造成了一种处于底部的竞争。同时会出现参加培训的人一味追求学校培训费用低和培训时间短,只求学历不求质量的现象。第四,今天在50个州96%的公立中学,如果教师获得学位的提升则其薪水就会得到提升。教育学院这个文凭制造机器在其中起了推波助澜的作用,加上低入学要求与各种培训机构的竞争,使得培训学校更不愿在课程改进上花精力。
因此,美国一些学者认为,入学标准低、课程的过时与脱离实践、各种教育学院和培训机构的恶性竞争使得美国教育领导力培训项目是失败的。
三、借鉴意义
虽然美国校长培训不是完美的,甚至还有许多不足,但是美国校长培训革除教育学院的培训垄断性,同时加上存在的诸多为培训服务的协会、诸多客观的衡量标准以及对校长资格严格认证,都使得学校管理领域的准入及校长的选拔显示出极大的公平与公正性,对我国校长培训具有较高的借鉴意义。比如在培训对象上,既要培训有经验的教育管理者,也要培训无经验的未来的教育管理者;培训内容上应该理论知识和实践知识并重;培训机构应该多元化,鼓励竞争,而不应该由某个机构垄断培训,与此同时政府应该监督培训机构,使其培训教育达到预设标准。
注释
① Arthur G. Powell.University Schools of Education in the Twentieth Century. Peabody Journal of Education,1976(1):3-20.
② Josephy Murphy.Preparation for the School Principalship:the United States Story.School leadership and management,1998(3):362.
③ Arthur G. Powell.University Schools of Education in the Twentieth Century.Peabody Journal of Education,1976(1):11-15.
④⑧ Arthur Levine.Educating School Leaders.The Education Schools Project,2005:17-18,38-40.
⑤ James W. Gutherie and Tedn Sanders.Who Will Lead the Public Schools.The New York Times,2001-01-7.
⑥ Broad Foundation and Thomas B. Fordham Foundation.Better Leaders for America’s Schools:A Manifesto.www.edexcellence.net/manifesto/manifesto.html,2003.
⑦ Browne-Ferrigno T.,
[关键词] 美国校长培训;受训者;培训者
[中图分类号] G471.2 [文献标识码]A[文章编号] 1672-1128(2010)02-0028-05
19世纪末,由于美国基础教育的发展使得政府与学校改变了过去对校长能力标准的看法,逐渐出现学校管理的课程与校长培训的项目。综观美国校长培训发展的历史,我们发现对于培训什么人,培训什么知识,谁来培训,这些问题一直存在争议。本文将通过叙述美国校长培训的发展过程来展示美国校长培训项目的进步与不足。
一、校长培训项目的兴起
19世纪70年代早期,以大学为本的教育行政人员培训计划就其本身的培养目的与目标并不确定,至1879年和1881年在此领域的最早的大学课程才出现。1881年,密歇根大学开设了美国历史上第一门关于学校管理的课程。从1890年至1910年,因为公立中学的大量扩张,导致教育行政领域人才培养的课程达到了本科或本科以上要求,同时由于高中入学率几乎四倍的激增造成教师数量成五倍的增长,因此高中教育的迅猛发展成功推动了教育管理人员学历的提高。①
1900年,教育行政领域还没有学校能提供系统化的学校研究,仅存在一些课程。5年后才出现两个可以提供博士学位的高等院校。第二次世界大战以后,有125个学院与大学有类似的培养项目。在随后的二三十年里,领导培训项目又增加了两倍,但自项目出现之始,教育管理和行政人员的培养模式就存在分歧。② 美国教师教育学院系主任詹姆斯·拉塞尔(James Earl Russell)认为,应该培养已经从业的有经验的教育管理者,半工半读,选取在实践工作中出现的有意义的科目作为学习内容。哈佛教育学院系主任亨利·霍尔姆斯(Henry Holmes)称,此想法至少表面看来对教学是不利的,更适合教书匠而不是教育者。因此他号召培养计划的模式应类似于法律学院与医学院。他提倡硕士培养计划,提供学术化课程,教育那些年轻的有能力而无经验的学生,让其在本科的基础上继续两年全日制的硕士学习。芝加哥教育学院领导查尔斯·贾德(Charles Judd)反对亨利的观点,认为那样培养的学生质量相对较低,但同时他也反对哈佛模式。在他看来,最好的方式是发展科学化的教育研究与领导培养,应从受训教师中选拔人员并鼓励其文理全面发展。③ 事实上教育学院的系主任们都认可这些分歧,因为分歧其实源于教育行政与管理的目的与目标,毕竟学术与实践何为重点是截然不同的两端。因此到目前为止,对于应招何种学生?学生应准备什么?学什么?应雇谁去教?提供何种学位合适?教育行政与教学和研究有何种相关?还没有数据表明何种模式最为科学,因此各州存在差异。
虽然教育行政管理发展的方向存在着巨大的分歧,但对管理者进行培训的项目却自上世纪始迅速发展。这些项目的产生满足了教育学院、教育行政管理者个体、学校系统和政府多方需求。
二、校长培训项目的发展
1.两次变革的出现
早期就教育学院的作用来看,教育管理者的培训项目更多地是一种标志,可为受训者带来声誉与威望。培训项目为受训者提供了一条获得高职位高薪水的途径,而不仅仅是简单的教学,当然同时也教会他们行政责任方面的知识。但这也意味着处于基层的一般教师尤其是妇女很难成为受训者。即使如此这些培训项目还是有巨大意义的,取代了过去那种混乱的,指定学校领导的政治化过程。它作为一种理智的、拥有更多知识界精英参与的领导培养选拔系统,为未来学校领导者的发展提供了更多的知识与技能,也满足了国家对教育质量标准的需求。这对教育学院、学校系统、具有潜力的管理者和国家都是有意义的,因此他们也就由此形成了一种积极的伙伴关系。问题的产生首先始于20世纪60年代晚期的社会变革运动——民权运动。在舆论的压力下,教授与教育学院的行政管理者允许妇女和有色人种进入教育行政与管理——这个原本只有白种男人的领域。法律、政治氛围与雇佣关系程序的变化意味着学校管理者不再只是教育学院推荐的候选者了。职位的空缺必须被公开宣布并刊登,新职位的任命必须通过更公开的固定化程序的选拔模式来确认合适者。
第二次改革始于1983年的一份报告《国家处在危机之中》,紧接其后的学校改革运动使学校领导力也处于热点之中。在学校的成功、学生学业成就与学校绩效的测量方面,学校领导力被认为是最重要的决定性因素,至少学校领导力应对这些结果负责。白宫与国会的报告认为,美国学校是失败的,那么学校领导力也是失败的。当然这也并不意味着四方关系的完全瓦解,只是国家不再干预教育管理和行政人员的培训项目,并给培训提供多样的选择。受训者拥有多样的选择权而且不仅限于在学校中谋求职位。学校委员会可雇佣那些非教育学院的毕业生来担当他们的领导,同时甚至可以创造自己的领导培养计划。不过教育行政人员培养项目对于此领域的职业化还是具有把关意义的。④
1987年,教育行政卓越化国家委员会(National Commission on Excellence)发表了一篇名为《美国学校领导者》的报告。它得出一个惊人的结论:在国家505个教育管理和行政者培训项目中,只有不到200个符合必须的标准。委员会认为其余的应该被停掉。紧接着的几年里,批评声从专业领域发展到公共媒体,其中影响最大的是《纽约时报》刊登的两位杰出教育家的评论:他们争辩在过去30年里,教育行政人员的培训之所以会呈螺旋式向下滑落,主要是因为一些低声誉的学院与文凭制造小作坊式的学院造成的,它们的入学要求低,课程陈旧再加上低期望值的培训过程使得培训结果自然很不理想。许多同时存在的培训项目,除了申请者支付学费的能力外,毫无其他入学资格要求,这导致培训的质量下降,甚至一些教育学的博士学位都失去了意义。⑤ 委员会报告公布16年后,学校领导力培训项目的声誉跌倒了低谷。甚至有批评指出这种一直由大学进行的培训项目应完全取消,取而代之的是由学校、地区或州政府自行发展设立的各式各样的灵活的项目。直到2003年,基础教育委员会与福特基金会发表了一份报告《为美国学校寻找更好的领导人:一份宣言》⑥,其将教育领导力的危机归结于学校课程的无效与国家资格证书里所列条例的误导性,并将此看做是导致优秀青年离开教育领域的祸源。诸多教育学院的教授们不断地就此问题进行争论,但最终也未能得出合理的令人满意的答案。后来大家不得不回到问题出现的开端:那就是最初那三位学者的争论,学校领导培训项目应该选择谁去参加培训?应教授什么知识?应该由谁去教?
2.受训者与课程
美国校长的选拔与任命一般都是由地方学区自主决定,因此资格标准、能力考察与人事推荐都十分重要。几乎2/3的州都要求校长职位的申请者必须具备:(1)校长资格证书;(2)完成教育管理学硕士或者博士培训的学历证明;(3)在学校全职从事二到五年教学或其他工作的证明;⑦ 同时这也表明,学历、资格证书与工作经历是校长选拔标准中的核心。
20世纪50年代中期,全美有41个州要求基础教育管理人员必须完成一定数量的研究工作,才能授予其管理资格,26个州要求管理人员必须完成硕士学位后才能获得管理执照。到了1993年,45个州要求校长必须至少具有硕士学历(或同等学历),到2003年有75%到90%的校长都是硕士或硕士以上学历。同时那些倾向于从事教育行业的人或者已经在职的教师也希望通过参加这些项目提高学历从而提高职位和薪水。学校领导力培训项目主要培训三类学生:(1)当前或未来的学校管理者;(2)为了提高薪水待遇而提升学历的教师;(3)立志于学校领导力方面的研究者。
因为培训者众多,所以课程存在差异,但据亚瑟·莱文(Arthur Levine)所提供的一份校长调查报告称,在那些毕业于大学或最近参加过培训项目并获得学位证书的校长们中有80%以上的人都称自己的课程中有这样9门:教学领导力(92%)(指参加此课程的人数比例)、学校法律(91%)、教育心理学(91%)、课程开发与发展(90%)、研究方法(89%)、教育学的历史和哲学基础(88%)、教学和习得能力(87%)、儿童与青少年发展(85%)、学校领导力(84%)。只有63%的校长认为这些课程是有意义的。他们认为最有价值的课程是:学校法律(80%)(认为课程在工作实践中有价值的人数比例)、儿童与青少年心理(79%)、教学领导力(78%);而最没有价值的课程是那些比较抽象与实际工作联系较少的,如教育学的历史和哲学基础(36%)、研究方法(56%)。其实,培训课程内容的设置在美国并没有受到共同的认可,很多接受培训者认为课程并没有提高他们的实践管理能力。他们更倾向学习与实践更相关的课程,如实践一线成功校长的指导,最新的高科技教学运用能力,最新的课程发展方向与相关课程编制能力,金融资助的获取和管理能力等。⑧
3.培训者与服务者
在很长一段时间内,大学垄断了学校管理人员培训活动,形成以州为基地、以学分为导向的“一种最佳模式”,从而出现了全美50个州400多项培训活动大同小异的情况。随着要求改革大学控制校长培训的呼声不断增强,部分联邦和州政府开始寻求在没有大学介入的情况下提高在职校长培训的质量,并寻求其他的校长培训基地。20世纪70年代到90年代中期,全美提供学士程度的培训机构数量相对稳定:1976年有375所大学,1986年为372所,1994年为371所(这些统计数字不包括那些只为取得校长资格证书服务的机构)。⑨ 培训的名称一般是“学校管理”、“学校领导”之类。虽然有些培训机构是独立的,但多数是与其他部门联合办学。
美国还存在诸多的学校领导者协会,包括美国学校管理委员会(the American Association of School Administrators,AASA)和全国中学校长委员会(the National Association of Secondary School Principals,NASSP)为提高校长培训质量做了大量的工作。美国学校管理委员会主要致力于行为目标和培训指南,以及校长在职的培训工作。1989年,其为校长的专业发展设计了一个五年计划,分析校长的需要和专业发展过程,几年后,在肯塔基形成了一个监督及评估计划。1993年,美国学校管理委员会在关于学校区域文化、政策和统计、交流和社区关系、组织管理、课程制定和发展、人力资源管理以及价值和伦理等方面制定了8项评价指标,被广泛采用。2003年,全国中学校长委员会与全国小学校长委员会联合成立全国校长协会,致力于完善全国校长资格认证过程。⑩
全国教育管理教授委员会(National Council of Professor of Educational Administration,NCPEA)和教育管理大学委员会(University Council for Educational Administration,UCEA)是两个定位于专业人员的组织,主要任务是通过专业人员的集体努力来提高校长培训的质量。 全国教育管理教授委员会成立于1947年,首先通过大学与教育领导人员建立联系。教育管理大学委员会创立于1956年,就博士层面的校长培训与美国、加拿大约50所大学建立了联系。在20世纪50年代到70年代之间,这两个组织通过发行出版物、举办讨论会以及其他一些方式,达到了吸引公众注意力,帮助民众更好地理解教育管理行为等诸多效果,对校长培训的发展产生了重大的影响。1987年以来,教育管理大学委员会每年集会一次,并与全国教育管理委员会的年会一起发展成为校长培训论坛。{11}
全国教育管理政策委员会(the National Policy Board for Educational Administration,NPBEA)成立于1988年,该委员会的成立结束了校长培训专业协会分离20多年的历史。1994年,委员会组成工作小组,修订原有课程指南并形成新的统一的课程指南。1997年起,这些指南成为校长培训计划的指标。1994年其与各州学校主要官员协会(the Council of Chief State School Officers,CCSSO)联合设立管理人员资格标准。随后在1996年,学校领导资格证书颁发联盟在提取联盟中24个州的意见后,制定出6条标准,即形成和维持学校良好的学习氛围;根据学生和教师特点发展学校文化;确保为师生提供一个安全有效的学校环境;联合家庭和社区,有效利用社区资源;行为公正且合情合理;理解并能适应大的政治、经济、法律和文化背景。{12}
4.存在的争议
亚瑟·莱文(Arthur Levine)在他的《学校领导者的培训》中写道,在2003年大约有500所师范类院校、教育学院或一些培训机构有资格为学校行政人员提供保障本科及其以上学历的教育培训计划。2003年,在教育行政领域中有1.5万个硕士生,占全教育领域在此年获得硕士学位人数的1/8。有2300个博士生,占全教育领域在此年获得博士学位人数的1/3。大多数学位的授予都是在那些最高仅能授予硕士学位的高校,这些数字显示了在美国存在许多学校领导力的培训项目。今天在美国有55%的教育类学校提供校长领导力的硕士及其以上的学历培训,其中有32%同时提供副校长或其他行政职位的学历培训。当然也有一些非学历的培训项目,学历与非学历的项目大概共有600多个。这比文献中所记载的2001年的参加者要多出许多。这意味着自从1987年教育管理卓越化国家委员会关闭了3/5的国家级别的学校领导力学历培训项目后,民间就校长领导力培训项目的数量却巨增。
教育领导力培训项目被认为是“可以挤出现金的奶牛”,因此在此培训领域有四个问题一直都很麻烦:第一,那些在高校外提供培训项目的培训机构不断激增,理论上来说这些项目是需要的,但是在实践中他们比那些以高校为基础的培训项目质量要低,同时培训者只是一些良莠不齐的顾问教授。第二,许多研究型大学开设的教育领导力博士点的培养并不是因为他们擅长,而是因为这一领域最易获得政府支持,因此一些原本没有资格培养博士的院校积极争取,利用这个项目提升院校声誉。第三,由于受训学生增多造成就业出现危机,而高校为持续收益不得不降低入学标准,这就造成了一种处于底部的竞争。同时会出现参加培训的人一味追求学校培训费用低和培训时间短,只求学历不求质量的现象。第四,今天在50个州96%的公立中学,如果教师获得学位的提升则其薪水就会得到提升。教育学院这个文凭制造机器在其中起了推波助澜的作用,加上低入学要求与各种培训机构的竞争,使得培训学校更不愿在课程改进上花精力。
因此,美国一些学者认为,入学标准低、课程的过时与脱离实践、各种教育学院和培训机构的恶性竞争使得美国教育领导力培训项目是失败的。
三、借鉴意义
虽然美国校长培训不是完美的,甚至还有许多不足,但是美国校长培训革除教育学院的培训垄断性,同时加上存在的诸多为培训服务的协会、诸多客观的衡量标准以及对校长资格严格认证,都使得学校管理领域的准入及校长的选拔显示出极大的公平与公正性,对我国校长培训具有较高的借鉴意义。比如在培训对象上,既要培训有经验的教育管理者,也要培训无经验的未来的教育管理者;培训内容上应该理论知识和实践知识并重;培训机构应该多元化,鼓励竞争,而不应该由某个机构垄断培训,与此同时政府应该监督培训机构,使其培训教育达到预设标准。
注释
① Arthur G. Powell.University Schools of Education in the Twentieth Century. Peabody Journal of Education,1976(1):3-20.
② Josephy Murphy.Preparation for the School Principalship:the United States Story.School leadership and management,1998(3):362.
③ Arthur G. Powell.University Schools of Education in the Twentieth Century.Peabody Journal of Education,1976(1):11-15.
④⑧ Arthur Levine.Educating School Leaders.The Education Schools Project,2005:17-18,38-40.
⑤ James W. Gutherie and Tedn Sanders.Who Will Lead the Public Schools.The New York Times,2001-01-7.
⑥ Broad Foundation and Thomas B. Fordham Foundation.Better Leaders for America’s Schools:A Manifesto.www.edexcellence.net/manifesto/manifesto.html,2003.
⑦ Browne-Ferrigno T.,