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研究与实践的背景分析
教學能力是教师完成具体教学任务的能力，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。
中等职业学校专业课教师承载着学校专业课教学任务，对专业内涵的正确理解与把握和专业课教学能力的高低，直接影响专业课教学质量和学生在该专业岗位的从业能力。经过多年的研究与实践发现，中职专业课教师教学基本能力培养需解决以下几方面问题。
一是顶层设计不够系统。在中职专业课教师教学基本能力培养过程中，缺少系统化的顶层设计，缺乏整体构建以专业课教师为主体的教学基本能力提升方案。
二是培训内容不够深入。面向中职学校专业课教师的培训，虽然培训领域与培训内容涉及面广，但缺少在明确的专业课教学基本能力标准引领下的实践指导，造成了培训内容的科学性和系统性不强。
三是培训路径不够完善。缺少针对培训全程的动态监测机制，导致培训内容、培训教材等要素滞后于专业课教师教学能力发展的实际需要。
四是测评工具不够科学。通常培训采用的测评形式是以定性分析为主，测评结果比较模糊，缺少专项能力的具体数据分析，对专业课教师后续教学能力的指导和提升作用不强。
研究的主要内容
1.建构“一体、两翼、三级、四维”教师教学基本能力提升模型
“一体、两翼、三级、四维”是指以中等职业学校专业课教师为主体，以北京教育学院朝阳分院岗位培训和朝阳区三所中职学校岗位实践为两翼，以能力标准中优秀、良好、合格层次划分三级，以课程分析能力、教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力为四维，科学界定了中等职业学校专业课教师教学基本能力提升的指标体系。
2.制定《中等职业学校专业课教师教学基本能力标准》
为了促进中等职业学校专业课教师专业化发展，解决专业课教师在教学基本能力方面无本可依、无纲可循的问题，以朝阳分院2009年研制的《朝阳区教师教学基本能力检核标准》为模板，借鉴了美国国家教师资格测试中的考试标准，运用文献法、问卷调查法、访谈法等研究方法，我们在2012年制定了《中等职业学校专业课教师教学基本能力标准（试行）》（以下简称《标准》）。通过对不同的能力标准进行等级划分，既能让教师明确各等级之间的差异，及时发现自身存在的不足，又能结合能力要点要求对实际教师进行指导，给教师以切实的支撑。
3.创新“全流程、三闭环”教师教学基本能力培训路径
依托系统论和控制论的思想，从中职专业课教师教学岗位能力需要入手，按照教师岗位培训的工作流程展开设计，通过需求调研、制定标准、开发课程、编写教材、实施培训、培训测评、反馈提升等步骤，最终实现了教师岗位培训过程的系统化。
在培训前，教师完成所教课程的课程分析和一个课时的教学设计，依据评价工具测评出教师培训前的教学能力水平，发现教师的教学能力短板和不足，依据能力水平，平台推送课程学习内容，教师在培训学习和学校的岗位实践后，运用三个测评工具，对培训效果进行测评。一是教学能力测评工具，数据分析教师的教学能力是否提升，哪个能力还有不足，需要下次培训进行学习；二是培训教材使用测评，了解教师对教材的满意程度；三是对培训课程设计的测评，分析课程设计是否合理、科学。最终实现了对开发课程、编写教材、实施培训三个环节的“闭环”控制。
开展教师教学基本能力提升的实践运行
1.开发教师基本教学能力测评工具
为了加强教师教学能力提升的精准培训，以国内外先进的理论为引领，依据美国舒尔曼教授提出的PCK（学科教学知识）理论和德国KOMET测评技术（职业能力与职业认同感测评项目），融合两者的优点，我们设计研发了能够全面反映中等职业学校专业课教师教学基本能力特点和程度的新型测评工具，实现了教师教学能力的定性和定量综合分析。
2.开发教师基本教学能力培训课程
依据《标准》，按照教师的专业发展阶段，采用院校联动的方式共同开发教学能力提升培训课程。针对职初锻炼期、职后成长期和专业成熟期的不同层次教师，设计开发了不同类型的课程。职初锻炼期培训课程以教学设计能力提升为主；职后成长期培训课程基于岗位教师已有的实践经验，注重课堂实施能力的提升；专业成熟期教师培训课程基于骨干教师的示范引领作用，以教学评价能力、教学研究能力为主题开展培训。
3. 编写教师基本教学能力培训教材
为了更好地使用《标准》，对标准中的能力要点更好地理解和把握，分院组建（以市区骨干教师为主）的编写团队，编写培训教材《中等职业学校专业课教师教学基本能力解读与训练》，目的是成为教师培训的参考书、教师平时教学的工具书。
4. 开展了混合式教师基本教学能力培训
采用线上与面授相结合、讲座与岗位实践相结合的混合式培训方式，运用“北京市朝阳区职业教师网”（www.teacherofvocation.cn），将培训教材中的能力要点的文本、微课上传到平台，通过完成网上的测评题，检测对能力要点的学习和掌握情况。
在标准的引领下，运用测评工具，院校联动，开展教师教学能力提升的混合式培训模式，取得了一定的成绩。在今后的工作中，对测评工具还需更好完善，利用网络平台，丰富培训资源，开发更多的培训课程，为教师教学能力提升提供更多的支持与帮助。
参考文献
徐丹阳. 中职专业课教师能力模型研究[D]. 杭州：浙江工业大学，2008.
胡建波. 高职院校教师职业能力研究[M]. 成都：电子科技大学出版社，2012： 56-80.
[德]费利克斯·劳耐尔，赵志群，吉利. 职业能力与职业能力测评——KOMET 的理论基础与方案[M].北京：清华大学出版社，2010.
赵志群，庄榕霞. 《中等职业学校教师资格课程标准》的开发[J]. 教育与职业，2012（5）： 1 2-15.
赵志群. 职业教育工学结合一体化课程开发指南[M]. 北京： 清华大学出版社，2013.
张志新. 职业院校专业课教师职业能力的测评研究[D]. 北京： 北京师范大学，2014.
支丽娟. 中等职业学校“双师型”教师队伍建设策略研究——以苏南地区的调查为例[D]. 江苏： 苏州大学，2009.
教學能力是教师完成具体教学任务的能力，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。
中等职业学校专业课教师承载着学校专业课教学任务，对专业内涵的正确理解与把握和专业课教学能力的高低，直接影响专业课教学质量和学生在该专业岗位的从业能力。经过多年的研究与实践发现，中职专业课教师教学基本能力培养需解决以下几方面问题。
一是顶层设计不够系统。在中职专业课教师教学基本能力培养过程中，缺少系统化的顶层设计，缺乏整体构建以专业课教师为主体的教学基本能力提升方案。
二是培训内容不够深入。面向中职学校专业课教师的培训，虽然培训领域与培训内容涉及面广，但缺少在明确的专业课教学基本能力标准引领下的实践指导，造成了培训内容的科学性和系统性不强。
三是培训路径不够完善。缺少针对培训全程的动态监测机制，导致培训内容、培训教材等要素滞后于专业课教师教学能力发展的实际需要。
四是测评工具不够科学。通常培训采用的测评形式是以定性分析为主，测评结果比较模糊，缺少专项能力的具体数据分析，对专业课教师后续教学能力的指导和提升作用不强。
研究的主要内容
1.建构“一体、两翼、三级、四维”教师教学基本能力提升模型
“一体、两翼、三级、四维”是指以中等职业学校专业课教师为主体，以北京教育学院朝阳分院岗位培训和朝阳区三所中职学校岗位实践为两翼，以能力标准中优秀、良好、合格层次划分三级，以课程分析能力、教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力为四维，科学界定了中等职业学校专业课教师教学基本能力提升的指标体系。
2.制定《中等职业学校专业课教师教学基本能力标准》
为了促进中等职业学校专业课教师专业化发展，解决专业课教师在教学基本能力方面无本可依、无纲可循的问题，以朝阳分院2009年研制的《朝阳区教师教学基本能力检核标准》为模板，借鉴了美国国家教师资格测试中的考试标准，运用文献法、问卷调查法、访谈法等研究方法，我们在2012年制定了《中等职业学校专业课教师教学基本能力标准（试行）》（以下简称《标准》）。通过对不同的能力标准进行等级划分，既能让教师明确各等级之间的差异，及时发现自身存在的不足，又能结合能力要点要求对实际教师进行指导，给教师以切实的支撑。
3.创新“全流程、三闭环”教师教学基本能力培训路径
依托系统论和控制论的思想，从中职专业课教师教学岗位能力需要入手，按照教师岗位培训的工作流程展开设计，通过需求调研、制定标准、开发课程、编写教材、实施培训、培训测评、反馈提升等步骤，最终实现了教师岗位培训过程的系统化。
在培训前，教师完成所教课程的课程分析和一个课时的教学设计，依据评价工具测评出教师培训前的教学能力水平，发现教师的教学能力短板和不足，依据能力水平，平台推送课程学习内容，教师在培训学习和学校的岗位实践后，运用三个测评工具，对培训效果进行测评。一是教学能力测评工具，数据分析教师的教学能力是否提升，哪个能力还有不足，需要下次培训进行学习；二是培训教材使用测评，了解教师对教材的满意程度；三是对培训课程设计的测评，分析课程设计是否合理、科学。最终实现了对开发课程、编写教材、实施培训三个环节的“闭环”控制。
开展教师教学基本能力提升的实践运行
1.开发教师基本教学能力测评工具
为了加强教师教学能力提升的精准培训，以国内外先进的理论为引领，依据美国舒尔曼教授提出的PCK（学科教学知识）理论和德国KOMET测评技术（职业能力与职业认同感测评项目），融合两者的优点，我们设计研发了能够全面反映中等职业学校专业课教师教学基本能力特点和程度的新型测评工具，实现了教师教学能力的定性和定量综合分析。
2.开发教师基本教学能力培训课程
依据《标准》，按照教师的专业发展阶段，采用院校联动的方式共同开发教学能力提升培训课程。针对职初锻炼期、职后成长期和专业成熟期的不同层次教师，设计开发了不同类型的课程。职初锻炼期培训课程以教学设计能力提升为主；职后成长期培训课程基于岗位教师已有的实践经验，注重课堂实施能力的提升；专业成熟期教师培训课程基于骨干教师的示范引领作用，以教学评价能力、教学研究能力为主题开展培训。
3. 编写教师基本教学能力培训教材
为了更好地使用《标准》，对标准中的能力要点更好地理解和把握，分院组建（以市区骨干教师为主）的编写团队，编写培训教材《中等职业学校专业课教师教学基本能力解读与训练》，目的是成为教师培训的参考书、教师平时教学的工具书。
4. 开展了混合式教师基本教学能力培训
采用线上与面授相结合、讲座与岗位实践相结合的混合式培训方式，运用“北京市朝阳区职业教师网”（www.teacherofvocation.cn），将培训教材中的能力要点的文本、微课上传到平台，通过完成网上的测评题，检测对能力要点的学习和掌握情况。
在标准的引领下，运用测评工具，院校联动，开展教师教学能力提升的混合式培训模式，取得了一定的成绩。在今后的工作中，对测评工具还需更好完善，利用网络平台，丰富培训资源，开发更多的培训课程，为教师教学能力提升提供更多的支持与帮助。
参考文献
徐丹阳. 中职专业课教师能力模型研究[D]. 杭州：浙江工业大学，2008.
胡建波. 高职院校教师职业能力研究[M]. 成都：电子科技大学出版社，2012： 56-80.
[德]费利克斯·劳耐尔，赵志群，吉利. 职业能力与职业能力测评——KOMET 的理论基础与方案[M].北京：清华大学出版社，2010.
赵志群，庄榕霞. 《中等职业学校教师资格课程标准》的开发[J]. 教育与职业，2012（5）： 1 2-15.
赵志群. 职业教育工学结合一体化课程开发指南[M]. 北京： 清华大学出版社，2013.
张志新. 职业院校专业课教师职业能力的测评研究[D]. 北京： 北京师范大学，2014.
支丽娟. 中等职业学校“双师型”教师队伍建设策略研究——以苏南地区的调查为例[D]. 江苏： 苏州大学，2009.