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美是人类的永恒主题，是人的本性和存在方式。语文学科因其自身特点，是最具审美性的学科之一。语文特级教师柳袁照认为，语文课堂作为审美教育的主阵地，从来都是诗意的、美丽的，学生正应该通过这些具体而生动的语文学习活动来获得“美的熏陶”“诗情的感染”和“诗心的锻造”。在“语文课程具有重要的审美教育功能”这一认识基础上，组内各位老师发扬原有的优秀传统，积极致力于语文教学实践，力求拨开重重迷雾探索语文课堂的“本真”，构建“活生生”的语文课堂。
以《听听那冷雨》一文为例，对于学生而言，如果将本文的内涵理解透彻，是有相当的难度的。我就思考如何寻找教学切入点。此时，我想起了柳袁照老师在他的一篇文章中说过：“诗性的语文教育，要体现在教学的各个具体环节之中，这样就必须构建诗性的语文教育课堂模式。”于是我打开了备课思路，一节课上只要能让学生有所得，就是一节成功的课。
这节课，我就定位于带领着学生经历一次感受语言文字之美的旅程：从“昔我往矣，杨柳依依”的伤感到“相信未来、热爱生命”的呼号，从琅琅上口的《阿房宫赋》到给人环佩叮咚之感的《听听那冷雨》，无不展现了汉字营造出来的跌宕生姿之美。优秀作品的意义、主旨固然重要，可再深奥的主旨也要通过语言文字表现出来。在此我撷取本文几句文句的教学设计。
(1) 先是料料峭峭，继而雨季开始，时而淋淋漓漓，时而淅淅沥沥，天潮潮地湿湿，即连在梦里，也似乎有把伞撑着。
(2) 杏花，春雨，江南。
(3) 如凭空写一个“雨”字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛然其中了……翻开一部《辞源》或《辞海》，金木水火土，各成世界，而一入“雨”部，古神州的天颜千变万化，便悉在望中，美丽的霜雪云霞，骇人的雷电霹雹，展露的无非是神的好脾气与坏脾气，气象台百读不厌门外汉百思不解的百科全书。
句(1)一开始就给予读者视觉冲击，我要求学生从接触过的古诗文中寻找类似的手法，学生立刻联想到了李清照的《声声慢》。句(2)只有6个字、3个词，我要求学生闭眼设想这6个字组成的画面，然后给出几幅图片，要求找出最符合他们脑海中形象的那幅“杏花春雨江南”图。赏析句(3)时，我则要求学生仿照“雨”和“雷”“霜”“雪”等字的关系，搜寻其他汉字之间的相互联系，极大地调动了学生的审美积极性。
这种课堂教学模式似乎有些另类，但恰恰是符合语文审美课堂的内在要求的。如果老师能有些课堂形式的创新，对于激发学生学习语文的兴趣，提高他们的审美水平有着不可忽视的作用。
形象性是审美的基本特征，在语文教学时要引导学生感受文学作品中的形象美。诸多课文借助语言文字来表现各种形象，语文教学的一个很重要的任务就是引导学生理解感受这些语言符号传达的形象，让课文的语言符号传达的形象转化为学生头脑中的鲜活形象，让他们栩栩如生地活动在学生的头脑里。
以《边城》一文为例。整部小说既为我们展现了湘西边境的风光美，又让我们感受到了人性美，关键是如何让学生去体验这种人性美呢？我不是直接和学生来讨论人物形象，谁谁谁是什么特点，谁谁谁是什么性格等等，这样给学生的只能是一个个没血没肉的平面化的“画像”。我设计了这样一个问题：湘西边境茶峒的美由哪些因素构成？学生很容易从风景美而想到人性美。我继续追问，人性美在哪些地方体现出来了？每个学生思考的角度不尽相同：爷爷不图名不图利，多年坚持守着渡船，这是人性美的体现；天保、傩送兄弟的“让爱”，这是谦谦君子之风；翠翠的善良、纯朴是我们现代社会所缺乏的……在这样的启发下，一个个人物形象构成了一个沈从文笔下的理想社会，而小说的主旨也浮出水面，一切水到渠成。
我们还能依靠自己生动传神的、绘形绘色的、极具描绘的、形象性的教学言语，调动学生想象等思维活动，在头脑中生成一定的形象。苏教版《想北平》一文，老舍写出了“我的北平”，把对北平的感情上升到爱母亲的高度，他抛开一切美好的词语，用最通俗质朴的言辞，表明北平与自己是“你”中有“我”、“我”中有“你”的融为一体的关系，表达“我的每一思念中有个北平”的情感。在《乡土情结》一文中，故乡又成了立于民族高度，维系民族凝聚力的纽带。在《我心归去》一文中，故乡又不是一个简单的词语，而是包含着游子血和泪的意象。如此一来，这个板块中的几篇文章对于“故乡”的理解各有侧重，学生未免难以感受故乡这个形象。于是我将几篇文章作了个比较，在上课时我先表达了我的思乡之情。然后提出：“同学们，你们心中的苏州是什么样子的？如果你的故乡不是苏州，那么又给你留下了哪些记忆？”借此，我想传达给学生这样一种认识：故乡不是一个干巴巴的词语，每个人的故乡对个人而言都有着不同的意义。这样，故乡的形象就具有了个人的审美特质。
让课文的鲜活形象活跃在语文课堂上，让课文里的鲜活形象活到学生的头脑里，这是语文教师的重要任务，教师要用多种手段和方法完成这一任务。
柳袁照校长在《构建“语文审美课堂”》一文中指出：“在语文的审美课堂上，情感要素特别重要。情感是审美心理最为活跃的因素，在情感的推动下让学生想象，又依照情感的逻辑展开研读、讨论的过程应该是审美课堂所追求的。在课堂教学中，学生是主体，唯有以学生为主体……才能让学生充分发表意见。”所以，发掘语文教材的审美特质，就应借助文字传达思想和情感，营造一个流动着强烈、浓郁、良性情感的情感场，唤起学生对课文情感的内心体验，让学生感受到课文的各种情感。如《我与地坛》一文，我们首先不要去介绍创作背景、作者生平，而是切身感受史铁生的处境——设想自己在20岁的关头如果“忽地残废了双腿”，自己会怎样面对人生。学生有如下回答：躲在家里不出门，肯定会以泪洗面，整天睡觉等等。我再追问，此时，你们的母亲会怎样做？学生的回答有：和我一样哭，但可能会背着我哭；在我面前强颜欢笑，想各种各样的办法来转移我的注意力……虽然是假设性的，但通过这两个问题，学生与作者有了共同的心理基础，在这样的共同心理基础上，我们就知道史铁生当初的痛苦与其母亲所遭受的折磨。对于这篇文章，不用再去剖析每一个句子有什么深刻含义，就能领会到史铁生是怎样的度日如年和母亲是多么的为难和伟大。并且，我将此情感场延伸至课后——写作部分，即要求学生作文，与母爱、父爱对话。这样的语文教学就能流动丰富热烈的教与学的良性情感，让课文的情感既感染教师又感染学生，达成语文教学的审美目标。所以审美的课堂必然包含积极良好的情感体验，而教材、文本才是最根本的出发点和媒介。语文教师要善于利用教材，培养学生个性中积极的情感因素，使学生产生积极的情感体验，唤起他们的学习热情，去体会更丰富的情感。
总之，审美的语文教学要求教师不能仅仅用理性的思维来分析词句，也不能让语文课堂成为机械的技巧训练，更不能成为带有功利色彩的作秀和演出。语文教学的过程应该是以教材为基点，运用形象的思维，唤起学生心中的诗情，去体验美、感受美，去经历一次完美的情感体验。
作者简介：江苏省苏州第十中学语文教师。
以《听听那冷雨》一文为例，对于学生而言，如果将本文的内涵理解透彻，是有相当的难度的。我就思考如何寻找教学切入点。此时，我想起了柳袁照老师在他的一篇文章中说过：“诗性的语文教育，要体现在教学的各个具体环节之中，这样就必须构建诗性的语文教育课堂模式。”于是我打开了备课思路，一节课上只要能让学生有所得，就是一节成功的课。
这节课，我就定位于带领着学生经历一次感受语言文字之美的旅程：从“昔我往矣，杨柳依依”的伤感到“相信未来、热爱生命”的呼号，从琅琅上口的《阿房宫赋》到给人环佩叮咚之感的《听听那冷雨》，无不展现了汉字营造出来的跌宕生姿之美。优秀作品的意义、主旨固然重要，可再深奥的主旨也要通过语言文字表现出来。在此我撷取本文几句文句的教学设计。
(1) 先是料料峭峭，继而雨季开始，时而淋淋漓漓，时而淅淅沥沥，天潮潮地湿湿，即连在梦里，也似乎有把伞撑着。
(2) 杏花，春雨，江南。
(3) 如凭空写一个“雨”字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛然其中了……翻开一部《辞源》或《辞海》，金木水火土，各成世界，而一入“雨”部，古神州的天颜千变万化，便悉在望中，美丽的霜雪云霞，骇人的雷电霹雹，展露的无非是神的好脾气与坏脾气，气象台百读不厌门外汉百思不解的百科全书。
句(1)一开始就给予读者视觉冲击，我要求学生从接触过的古诗文中寻找类似的手法，学生立刻联想到了李清照的《声声慢》。句(2)只有6个字、3个词，我要求学生闭眼设想这6个字组成的画面，然后给出几幅图片，要求找出最符合他们脑海中形象的那幅“杏花春雨江南”图。赏析句(3)时，我则要求学生仿照“雨”和“雷”“霜”“雪”等字的关系，搜寻其他汉字之间的相互联系，极大地调动了学生的审美积极性。
这种课堂教学模式似乎有些另类，但恰恰是符合语文审美课堂的内在要求的。如果老师能有些课堂形式的创新，对于激发学生学习语文的兴趣，提高他们的审美水平有着不可忽视的作用。
形象性是审美的基本特征，在语文教学时要引导学生感受文学作品中的形象美。诸多课文借助语言文字来表现各种形象，语文教学的一个很重要的任务就是引导学生理解感受这些语言符号传达的形象，让课文的语言符号传达的形象转化为学生头脑中的鲜活形象，让他们栩栩如生地活动在学生的头脑里。
以《边城》一文为例。整部小说既为我们展现了湘西边境的风光美，又让我们感受到了人性美，关键是如何让学生去体验这种人性美呢？我不是直接和学生来讨论人物形象，谁谁谁是什么特点，谁谁谁是什么性格等等，这样给学生的只能是一个个没血没肉的平面化的“画像”。我设计了这样一个问题：湘西边境茶峒的美由哪些因素构成？学生很容易从风景美而想到人性美。我继续追问，人性美在哪些地方体现出来了？每个学生思考的角度不尽相同：爷爷不图名不图利，多年坚持守着渡船，这是人性美的体现；天保、傩送兄弟的“让爱”，这是谦谦君子之风；翠翠的善良、纯朴是我们现代社会所缺乏的……在这样的启发下，一个个人物形象构成了一个沈从文笔下的理想社会，而小说的主旨也浮出水面，一切水到渠成。
我们还能依靠自己生动传神的、绘形绘色的、极具描绘的、形象性的教学言语，调动学生想象等思维活动，在头脑中生成一定的形象。苏教版《想北平》一文，老舍写出了“我的北平”，把对北平的感情上升到爱母亲的高度，他抛开一切美好的词语，用最通俗质朴的言辞，表明北平与自己是“你”中有“我”、“我”中有“你”的融为一体的关系，表达“我的每一思念中有个北平”的情感。在《乡土情结》一文中，故乡又成了立于民族高度，维系民族凝聚力的纽带。在《我心归去》一文中，故乡又不是一个简单的词语，而是包含着游子血和泪的意象。如此一来，这个板块中的几篇文章对于“故乡”的理解各有侧重，学生未免难以感受故乡这个形象。于是我将几篇文章作了个比较，在上课时我先表达了我的思乡之情。然后提出：“同学们，你们心中的苏州是什么样子的？如果你的故乡不是苏州，那么又给你留下了哪些记忆？”借此，我想传达给学生这样一种认识：故乡不是一个干巴巴的词语，每个人的故乡对个人而言都有着不同的意义。这样，故乡的形象就具有了个人的审美特质。
让课文的鲜活形象活跃在语文课堂上，让课文里的鲜活形象活到学生的头脑里，这是语文教师的重要任务，教师要用多种手段和方法完成这一任务。
柳袁照校长在《构建“语文审美课堂”》一文中指出：“在语文的审美课堂上，情感要素特别重要。情感是审美心理最为活跃的因素，在情感的推动下让学生想象，又依照情感的逻辑展开研读、讨论的过程应该是审美课堂所追求的。在课堂教学中，学生是主体，唯有以学生为主体……才能让学生充分发表意见。”所以，发掘语文教材的审美特质，就应借助文字传达思想和情感，营造一个流动着强烈、浓郁、良性情感的情感场，唤起学生对课文情感的内心体验，让学生感受到课文的各种情感。如《我与地坛》一文，我们首先不要去介绍创作背景、作者生平，而是切身感受史铁生的处境——设想自己在20岁的关头如果“忽地残废了双腿”，自己会怎样面对人生。学生有如下回答：躲在家里不出门，肯定会以泪洗面，整天睡觉等等。我再追问，此时，你们的母亲会怎样做？学生的回答有：和我一样哭，但可能会背着我哭；在我面前强颜欢笑，想各种各样的办法来转移我的注意力……虽然是假设性的，但通过这两个问题，学生与作者有了共同的心理基础，在这样的共同心理基础上，我们就知道史铁生当初的痛苦与其母亲所遭受的折磨。对于这篇文章，不用再去剖析每一个句子有什么深刻含义，就能领会到史铁生是怎样的度日如年和母亲是多么的为难和伟大。并且，我将此情感场延伸至课后——写作部分，即要求学生作文，与母爱、父爱对话。这样的语文教学就能流动丰富热烈的教与学的良性情感，让课文的情感既感染教师又感染学生，达成语文教学的审美目标。所以审美的课堂必然包含积极良好的情感体验，而教材、文本才是最根本的出发点和媒介。语文教师要善于利用教材，培养学生个性中积极的情感因素，使学生产生积极的情感体验，唤起他们的学习热情，去体会更丰富的情感。
总之，审美的语文教学要求教师不能仅仅用理性的思维来分析词句，也不能让语文课堂成为机械的技巧训练，更不能成为带有功利色彩的作秀和演出。语文教学的过程应该是以教材为基点，运用形象的思维，唤起学生心中的诗情，去体验美、感受美，去经历一次完美的情感体验。
作者简介：江苏省苏州第十中学语文教师。