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摘要 关注学情是教学活动的内在要求。转变教学方式，树立以学生为主体的教学观念，从学生的发展需要出发，改进教学方式和教学手段。全面了解学生的真实情况，真切地关注学生的真实需求，教学活动有针对性和实效性，教学目标才有可能得到落实。
关键词 课程资源 教学技巧 动态课堂
近日，有幸观摩了一些优秀教师的课堂教学。对于这些教师的教学艺术深感佩服的同时也不由得以审视的眼光关注细节，无限感慨：教学真的是一门缺憾的艺术。
案例：《泊船瓜洲》
教师：“你们知道京口、瓜洲、钟山三者的地理位置吗?这两句说的是什么意思呢?”学生：“京口与瓜洲之间隔着一条长江，钟山隔着几重山。”教师：“它们之间相距远吗?”学生(齐声回答)：“远。”教师：“啊(充满疑惑)?只隔了几重山，一条水，远吗?”学生(恍然大悟，齐声回答)：“不远!”教师：“学到这儿你还有什么问题呢?”学生质疑：“为什么隔了一条长江，隔了数重山还很近呢?”教师(愣了一下后解释)：“我们祖国地大物博，相对来说是很近的。”(之后教师便着重向学生介绍了这首诗的创作背景，介绍了王安石推行新政的相关内容)
匆匆而过之后，教师又补充了《梅花》《元日》这两首诗的学习，引导学生体会诗人孤独寂寞，希望推行新政的强烈渴望。
课程资源的开发利用仅是增加一些内容的学习吗?仅是对相关联的内容的补充吗?个人认为答案不会如此简单。
一、细读文本，深挖文本资源是首要
语文课堂是立足于文本基础之上的。对于文本资源的挖掘，要按照《语文课程标准》的要求，从三维目标上考虑，抓好每一个训练点，使其成为教师利用和开发的“引子”，成为引导学生进一步学习的“例子”。而这样做的前提无疑就是细读文本。细读文本就是要从关键处人手，反复阅读、揣摩、玩味，使其与阅读感悟完美结合在一起，从细节中散发出无穷的魅力。
叶圣陶先生曾说：“字字未宜忽，语语悟其神。”这就是告诉我们在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。以上教学片段中教师就忽视了“细读”二字。“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。”写的是诗人站在瓜洲渡口，放眼江南，看到“京口”与“瓜洲”这么近，中间只隔一条江水，由此联想到家园所在的钟山也只不过隔了几座大山，相距很近。但是这个“近”学生感受不到，关键在于教师没有给学生足够的时间去阅读，没有引导学生去细读文本，没有关注诗句中“一水间”的“一”和“只隔”的“只”。“一”这个字表示少，从数量上说明相距不远；“只”这个字从语气上写出了两地相距甚近。所谓远、所谓近都是相对而言的(这一点教师在回答学生质疑时也提到)，但是作者心里的感受学生没有触摸到，学生没有走进文本，更没有走进诗人的内心。如果教师把后面学习《元日》《梅花》的时间舍弃一些给学生细读这首诗的话定会是另一番情景。
二、关注学生，了解学情资源有必要
新课程改革要求教师转变教学方式，树立以学生为主体的教学观念，从学生的发展需要出发，改进教学方式和教学手段。最重要的一点就应该是了解掌握学生的原有水平。每一节语文课课程目标的确立，教师都要考虑到学生的实际情况；每一个问题的预设也都要考虑到学生的实际状况，包含学生的生活经验、认知水平、知识积累、学生能力发展水平、地区差别和特征等。做到切合学生实际，尤其切合学生之前的学习经验。
以上教学片段中教师就忽略了学情资源的把握。“数”这个字是代表几，常有表示数量多之意，比如“数年之久…时隔数日”这些词语中“数”就有多的意思，学生自然而然会将“数”的这个意思迁移至课堂上，“数重山”就是好多座高山，远的概念也就油然而生了。至于“一水间”，学生更多地关注了“哪条水”，凭借生活经验，联系学习经验，想到长江浩浩荡荡，就很自然地感受到京口瓜洲相距不近呀。教师正是因为没有考虑到这些重要的学情资源，所以当学生说出“很远”的时候教师满腹疑惑，一个“啊”字把学生从远处生生地拉回了近处，但后面学生的质疑再次证明学生心中认为是远的。
陶行知先生曾告诫教师们：“教的法子要根据学的法子。”一言以蔽之，关注学情是教学活动的内在要求。要想上好一节课，不认真研究教育对象，特别是教育对象与教学内容之间的关系，显然是不可思议的。只有全面了解学生的真实情况，真切地关注学生的真实需求，教学活动才会具有针对性和实效性，教学目标才有可能得到落实。
三、机智应对，捕捉生成性资源很重要
苏霍姆林斯基说：“教育技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”再优秀的教师也不可能预见或防止课堂偶发情况的出现，再周密的教案也不可能为偶发情况事先设计好具体的解决方法和步骤。在出现意外时，教师必须运用智慧化解窘困，巧借课堂生成性资源服务于课堂教学。
语文的外延与生活的外延相等。凡现实生活中有的且适合语文课程的，都可以成为语文课程的资源。作为一名优秀的语文教师，我们要敏锐地捕捉课堂中动态性课程资源，全身心投入课堂，用心倾听，细心分辨，并针对各种资源的实际状况及时灵活地做出判断和回应，或欣赏肯定、或点拨疏导、或聚焦深化、或归纳梳理，努力促进更高质量资源的生成。
关键词 课程资源 教学技巧 动态课堂
近日，有幸观摩了一些优秀教师的课堂教学。对于这些教师的教学艺术深感佩服的同时也不由得以审视的眼光关注细节，无限感慨：教学真的是一门缺憾的艺术。
案例：《泊船瓜洲》
教师：“你们知道京口、瓜洲、钟山三者的地理位置吗?这两句说的是什么意思呢?”学生：“京口与瓜洲之间隔着一条长江，钟山隔着几重山。”教师：“它们之间相距远吗?”学生(齐声回答)：“远。”教师：“啊(充满疑惑)?只隔了几重山，一条水，远吗?”学生(恍然大悟，齐声回答)：“不远!”教师：“学到这儿你还有什么问题呢?”学生质疑：“为什么隔了一条长江，隔了数重山还很近呢?”教师(愣了一下后解释)：“我们祖国地大物博，相对来说是很近的。”(之后教师便着重向学生介绍了这首诗的创作背景，介绍了王安石推行新政的相关内容)
匆匆而过之后，教师又补充了《梅花》《元日》这两首诗的学习，引导学生体会诗人孤独寂寞，希望推行新政的强烈渴望。
课程资源的开发利用仅是增加一些内容的学习吗?仅是对相关联的内容的补充吗?个人认为答案不会如此简单。
一、细读文本，深挖文本资源是首要
语文课堂是立足于文本基础之上的。对于文本资源的挖掘，要按照《语文课程标准》的要求，从三维目标上考虑，抓好每一个训练点，使其成为教师利用和开发的“引子”，成为引导学生进一步学习的“例子”。而这样做的前提无疑就是细读文本。细读文本就是要从关键处人手，反复阅读、揣摩、玩味，使其与阅读感悟完美结合在一起，从细节中散发出无穷的魅力。
叶圣陶先生曾说：“字字未宜忽，语语悟其神。”这就是告诉我们在细读时，不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。以上教学片段中教师就忽视了“细读”二字。“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。”写的是诗人站在瓜洲渡口，放眼江南，看到“京口”与“瓜洲”这么近，中间只隔一条江水，由此联想到家园所在的钟山也只不过隔了几座大山，相距很近。但是这个“近”学生感受不到，关键在于教师没有给学生足够的时间去阅读，没有引导学生去细读文本，没有关注诗句中“一水间”的“一”和“只隔”的“只”。“一”这个字表示少，从数量上说明相距不远；“只”这个字从语气上写出了两地相距甚近。所谓远、所谓近都是相对而言的(这一点教师在回答学生质疑时也提到)，但是作者心里的感受学生没有触摸到，学生没有走进文本，更没有走进诗人的内心。如果教师把后面学习《元日》《梅花》的时间舍弃一些给学生细读这首诗的话定会是另一番情景。
二、关注学生，了解学情资源有必要
新课程改革要求教师转变教学方式，树立以学生为主体的教学观念，从学生的发展需要出发，改进教学方式和教学手段。最重要的一点就应该是了解掌握学生的原有水平。每一节语文课课程目标的确立，教师都要考虑到学生的实际情况；每一个问题的预设也都要考虑到学生的实际状况，包含学生的生活经验、认知水平、知识积累、学生能力发展水平、地区差别和特征等。做到切合学生实际，尤其切合学生之前的学习经验。
以上教学片段中教师就忽略了学情资源的把握。“数”这个字是代表几，常有表示数量多之意，比如“数年之久…时隔数日”这些词语中“数”就有多的意思，学生自然而然会将“数”的这个意思迁移至课堂上，“数重山”就是好多座高山，远的概念也就油然而生了。至于“一水间”，学生更多地关注了“哪条水”，凭借生活经验，联系学习经验，想到长江浩浩荡荡，就很自然地感受到京口瓜洲相距不近呀。教师正是因为没有考虑到这些重要的学情资源，所以当学生说出“很远”的时候教师满腹疑惑，一个“啊”字把学生从远处生生地拉回了近处，但后面学生的质疑再次证明学生心中认为是远的。
陶行知先生曾告诫教师们：“教的法子要根据学的法子。”一言以蔽之，关注学情是教学活动的内在要求。要想上好一节课，不认真研究教育对象，特别是教育对象与教学内容之间的关系，显然是不可思议的。只有全面了解学生的真实情况，真切地关注学生的真实需求，教学活动才会具有针对性和实效性，教学目标才有可能得到落实。
三、机智应对，捕捉生成性资源很重要
苏霍姆林斯基说：“教育技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”再优秀的教师也不可能预见或防止课堂偶发情况的出现，再周密的教案也不可能为偶发情况事先设计好具体的解决方法和步骤。在出现意外时，教师必须运用智慧化解窘困，巧借课堂生成性资源服务于课堂教学。
语文的外延与生活的外延相等。凡现实生活中有的且适合语文课程的，都可以成为语文课程的资源。作为一名优秀的语文教师，我们要敏锐地捕捉课堂中动态性课程资源，全身心投入课堂，用心倾听，细心分辨，并针对各种资源的实际状况及时灵活地做出判断和回应，或欣赏肯定、或点拨疏导、或聚焦深化、或归纳梳理，努力促进更高质量资源的生成。