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摘要：在发展学中，发展观的含义实际上经历了多次变革，这一变化的过程可以简单地描述为：经济增长→经济发展→经济发展+社会变革→经济发展+社会变革+环境保护→人的发展。与这种发展观相对应，世界高等教育自二战后也走了一条由忽视高等教育自身发展，强调培养“工具”的人到重视高等教育整体协调发展再到强调人自身的全面发展的演变过程。我国高等教育发展观的演变相对于世界高等教育发展观的演变有一个历史“错期”，大致经历了培养“政治人”到培养“经济人”再到强调人自身的全面发展的过程。通过对高等教育发展观动因与趋势的分析，不难看出今后高等教育发展和改革的方向。
关键词：高等教育发展；发展观；动因；趋势
一、高等教育发展与高等教育发展观
人类社会自诞生以来，就表现出对发展问题的强烈关注。无论东方人追求的“大同世界”还是西方人追求的“理想国”，都表明了人类对一个繁荣、富足、和平、平等社会的向往。何谓发展?对发展一词做出科学界定最早出现于胚胎学理论，即所谓发展，指的是生物胚胎“自然而然”的演变和进化过程。后来，遗传学家把发展解释为事物渐进过程的“中断”，即事物由旧的形态“飞跃”到新的形态。“所谓西方文化的伟大传统认为，人类所生活的世界是一个建立在预先安排好了的固定原理基础之上的永恒的理性世界。亚里士多德关于变化的观念虽然包含了发展的思想，但其观点的实质是一切事物的变化终究只是永恒形式的具体事例。达尔文以前的思想家在使用‘发展’或‘进化’这类名词时，不过是把发展和进化看作是一种在预先计划好的轨道上的来回移动，并不意味着新事物的起源和旧事物的突变。”达尔文在《物种起源》中用经验的证据证明了各种各样的生命形式都是长期持续变化的产物，在这个变化过程中，一切可辨的生命形式都在不断地改变着，从而使人们逐渐认识到“发展”是绝对的，是不以人的意志为转移的客观存在。
二战后，由于所有发展中国家都面临着国家工业化和现代化的现实问题，这时人们关心的是“经济发展”，而教育不过是经济发展的一个重要前提条件。随着发展观从经济发展向社会发展的演变，人们认识到教育不仅是经济发展的前提，而且教育本身是社会大系统中的一个重要子系统，因此，教育本身被看作是发展的重要内容。教育不再仅仅是促进社会发展的工具，它本身就是发展的核心。高等教育发展研究有一个漫长的过去。自从高等教育产生以后，人们对其发展的思考就从来没有中断过，但对高等教育发展的专门研究却是20世纪60年代以来的事情，只有一个短暂的历史，在我国则是在改革开放以后才获得较快的发展。如果说发展是一个正受到愈来愈多重视的时代主题，那么高等教育发展问题则是当前值得特别关注的时代主题，这主要是由高等教育“轴心”地位所决定的。由于高等教育发展这一概念的复杂性、多重性和模糊性，很难形成一个比较公认的定义。对“高等教育发展”的研究，主要从哲学视角、经济学视角、系统分析的视角、功能性视角和代价视角展开，由于研究领域和出发点的不同，得出了许多有价值的成果。
发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点。有什么样的发展观，就会有什么样的发展道路、发展模式和发展战略，也就会引导和推动着发展的实践朝着什么样的方向前进。最早探究严格意义上的“发展问题”的，是第二次世界大战之后的西方学者，主要探究的是发展中国家从传统农业社会向现代工业社会的转变或变迁，相应地提出了现代化理论、依附理论、世界体系理论、人力资本理论等。一些发达国家和发展中国家的政府为了各自不同的利益参与了对发展问题，特别是第三世界国家发展问题的讨论，如我国政府在2003年提出了科学发展观的新概念。包括一些非政府组织也对发展理论研究做出了贡献，如罗马俱乐部于1972年发表的第一个研究报告《增长的极限》。总之，二战后人们对发展问题的探究，无非是针对“什么是发展”和“如何发展”这两个根本问题，走的是从经济视角到社会视角到人的视角的转换过程，相应地提出了三种不同的发展观。与发展观相对应，世界高等教育自二战后也走了一条忽视高等教育自身发展，培养“工具”的人一高等教育整体协调发展一强调高等教育可持续发展及人自身的全面发展的演变过程。
二、二战后世界高等教育发展观的演变
第二次世界大战结束后，新独立的贫穷国家越来越认识到自身的落后，便产生了追求经济增长的迫切愿望；工业化国家面对战后物质匮乏，也想加速经济发展。一直到上世纪60年代，西方主要资本主义国家进入经济快速恢复和发展时期，出现了所谓西方经济持续发展的“奇迹”，这似乎给人们一种假象，经济增长就等于经济发展。当时西方学者没有把“发展”与“增长”两个概念区别开来。他们共同坚持的基本观点是：发展问题，尤其是发展中国家的发展问题就是经济增长问题，把国民生产总值(GNP)及人均国民收入的增长作为评判发展的首要指标，把经济增长作为发展中国家发展的主要目标。与这种经济发展相适应，西方主要发达国家高等教育也进入了发展的“黄金时代”，一般在这个时期都完成了从精英型到大众型高等教育的过渡。人力资本理论的流行以及经济发展的“神话”，使人们普遍坚信：只要扩展了高等教育，经济必然随之上升；高速度的教育增长必然实现经济高速增长的目标。在这种高等教育发展观中，人并不是作为教育目的，高等教育所培养出来的毕业生是被定型了的，缺乏自主性和创造性，只是作为经济发展的手段而出现的。高等教育发展同样仅仅作为经济发展的一个重要工具。这种发展观虽然促进了经济增长，但却带来了经济、社会、文化方面的许多问题，带来了有增长无发展和“恶的增长”的严重后果。人力资本理论认为，通过教育投资，个体获得了现代经济发展所需要的技能以及与现代生产方式相应的价值观和态度，提高了生产效率，进而在宏观层次上促进了经济发展。但是，人力资本理论在宏观层次上关注的是经济增长，在微观层次上关注的是个体与经济增长的有关态度和技能的培养，教育独立于经济增长的价值并未得到充分重视。这促使人们对此种发展观产生了怀疑和反思：仅仅把人作为工具和手段来培养的高等教育能否持续?在反思中人们逐渐认识到：虽然这种以高等教育发展作为经济发展的工具，以人作为经济发展的手段有其存在的历史必然性，但取代这种发展观同样具有历史的必然性。据UN－ESCO统计，在1960－1975年间，第三世界国家的第三级教育的入学人数从260万人增加到1180万人。由于当时的高等教育发展计划大多是建立在一种乐观主义的基础上，而经济发展的水平并没有跟上，学生毕业以后难以找到合适的工作，导致大量受教育人口的结构性失业，学历主义或者所谓的“文凭病”在第三世界国家普遍泛滥。由于教育特别是高等教育的畸形发展，还带来了资源浪费、智力 外流等严重的社会问题。
20世纪60年代末，由于国际经济秩序和政治关系发生重大变化，联合国倡导的“第一个发展10年”(1960－1970年)遭到失败，付出许多代价，故而人们开始对这10年所倡导的“发展=工业化=经济增长”的发展观进行批判性反思。联合国有关组织的研究提出了一种新的观点，认为“发展=经济增长+社会变革”。二战后，由于所有发展中国家都面临着国家工业化和现代化的现实问题，这时人们关心的是“经济发展”，而高等教育不过是经济发展的一个重要前提条件。随着发展观从经济发展向社会发展的演变，人们认识到高等教育日益从社会的边缘走向社会的中心，高等教育机构内部系统日益复杂、社会职能异常。如何使其更好地履行社会职能、真正发挥社会的“轴心机构”作用?当前以经济全球化、信息技术和生物技术为主导的现代科学技术发展对现代高等教育提出的需求，无疑使高等教育本身被看作是发展的重要内容。高等教育不再仅仅是促进社会发展的工具，而且它本身就是发展的核心。高等教育作为社会整体发展的重要组成部分也逐步走出单纯数量增长的误区，开始注重其与外部系统及其内部结构功能的整体协调发展。实际上，一定的数量增长只是经济和社会发展的必要条件但不是充分条件，如果高等教育的增长不顾教育环境的变化或超过了社会发展的需要和可能，只能给高等教育的发展带来负面影响。整体的高等教育发展模式除了追求量的增长以外，还应该追求高等教育结构的转换与质量、效益的提高以及稳定程度的增强等质的方面。
20世纪70－80年代，时代的浪潮又将西方的发展理论推到一个新的阶段。当时许多学者对社会发展的综合性有了更深入的认识。有些学者指出：经济发展和社会发展的主题正面临过时的危险，它们正逐渐为“人类发展”这个主题所取代；人类发展范畴不仅包括经济发展和社会发展多方面的内容，而且显示了人类作为整体的相互合作的迫切必要性；之所以要用人类发展替换社会发展，主要在于综合发展要有一个坚实的落脚点——人类发展强调作为发展目标和发展动因的人类。这里实际上提出了一种“新发展观”。这种发展观继承了“第二代发展观”的综合性和依附理论所强调的发展的“内生性”，而又为发展寻找到了新的主题和基点——人或人类的发展。法国哲学家弗朗索瓦·佩鲁受联合国教科文组织的委托，写了《新发展观》一书，对这种发展观的基本观点作了简明扼要的哲学总结和概括：这种发展观是整体的、综合的、内生的和以人的发展为中心的。这种新的发展观，就是认为社会的发展实质上就是以人为中心的综合发展，把发展理解为人的基本需求逐步得到满足、人的能力全面发展和完整人性自我实现的过程。从20世纪80年代末至今，可持续发展的内涵逐渐拓宽，并逐渐成为高等教育的研究范式。高等教育的可持续发展主要包括两方面的内容：一是高等教育如何为社会、经济的可持续发展服务；二是高等教育自身的可持续发展规律。高等教育的可持续发展理论及其发展模式可以说从更高层面上反映了高等教育内外部关系的规律。可持续发展的高等教育目的要求超越人力资本理论从社会经济发展角度提出的人的生产能力提高的目的，也不局限于激进主义从政治角度提出的被压迫阶级的解放，而是把人的发展同自然和社会的发展协调起来。
三、发展观演变的动因分析
高等教育发展观的转变主要归因于高等教育发展观与高等教育发展现实的冲突。20世纪70年代发生在资本主义世界的两次经济危机使高等教育的发展跌到了危机的边缘：教育经费削减，教育质量下滑，结构性失业加剧，学生人数锐减，高等教育快速发展的“神话”被打得粉碎。库姆斯把这种潜在的世界性“教育危机”归结为：教育环境的急剧变化与教育系统迟钝和固有的惯性的冲突，教育投人人不敷出与教育规模超速增长的惯性冲突，经济危机的现实与教育增长促进经济发展的作用必然要被应验的心态的惯性冲突等。
由于20世纪五六十年代的发展，其主要特征是以发展经济为目标，以物(财富)的增长为中心，将发展等同于经济增长，用经济增长指标来取代社会发展的全面指标。20世纪五六十年代高等教育的发展也被理解为数量指标上的增长，即教育系统中各子系统及其要素的规模在原有基础上的扩大与增长，包括高等教育规模的扩展、速度的加快等。它以入学率、高校数、招生数、在校生数为衡量尺度，是一种数量型的扩张。但是，20世纪五六十年代的数量的增长也没有给高等教育带来实质性的进展，而且，恰恰是这些“成功的扩张政策”，在一定程度上将高等教育置于危机的处境中。入学人数过多、师资短缺、设备及图书资料匮乏、办学条件恶化等，使得大学教育质量普遍下降，教育投资也并未收到人力资本理论所预期的效果。比较教育专家萨卡洛普罗斯曾指出：预测扩展中的经济所需要的劳动力人数及其类型的尝试未能取得任何成功。在20世纪50年代末和60年代初，人们认为教育制度应该适应未来的经济需求对技术技能或高级人力的需求。这些人力预测导致了发展中国家大学计划的扩充。早期人力预测的事后评价显示了预测与现实之间的一些脱节。人力预测是模糊的、缺乏基础的，尤其是为了提供高度合格的劳动力而建议扩充第三级教育或专门的技能教育时是这样。极为不幸的是，即使在今天，人力预测被用来作为扩充教育制度的基础理论。同时，由于缺乏对人力市场的预测，大学毕业生虽人数增加，却出现了人才降级使用、毕业生结构性失业等不良现象。所以，这种无规划的、单纯追求数量增长的“大发展”，往往带给人们的是沮丧的心态和对以往教育信念的怀疑，20世纪60年代韩国的“教育亡国”口号就是这一例证。二战后，发达国家高等教育迅速膨胀。20世纪60年代之后，发达国家的大学除了数量的扩大以外，还逐渐面临深刻的危机，其中最突出的表现是学生的骚乱及游行示威。大学的诸多方面，如管理、经营、财政、课程、教师录用及培养、学生选拔、科研资助、师生关系等都充满着矛盾，都等待教育来一个质的变化。欧美大学普遍的危机，预示着高等教育正处在从一个历史阶段向另一个阶段转移的时期，这在西欧是从英才到大众的转移，而在美国是从大众到普及的转移。看上去，美国与西欧遇到的是类似的矛盾，然而并非如此，各自遇到的是属于不同本质的矛盾和困难。正是这些矛盾、困难。迫使人们去寻找新的高等教育形态。
高等教育从传统的发展模式转向整体发展模式是高等教育发展的历史和逻辑的必然。事实证明，高等教育的发展对促进科技和经济发展、提高人类生活质量产生了深远影响。但高等教育长远的整体秩序的缺乏以及对人本体价值的忽视，特别是科技的不适当运用所带来的灾难以及由此引发的环境、人与社会的矛盾，逐渐进入发展研究的视野。传统的单纯以经济增长为主要内容的发展战略所带来的环境污染、生态破坏、精神失落、道德水准下降等一系列危及人类生 存的全球性问题也随时间的推移日渐凸显。在这种背景下，一种新的发展观——可持续发展观逐渐形成，并日益为世界各国普遍认可，成为影响全球发展的重要理念。它是整体性发展观的深化及完善，包容了人与自然、人与人相互联系的“主－客”和“主－主”多重关系发展观的完型。可持续发展观的提出为高等教育发展的研究带来了又一次质的飞跃，使之有了更为广阔的、深邃的视野。可持续发展的高等教育观是以人为本的新的教育发展观、教育价值观及教育质量观。它强调人才素质培养的整体性、全面性，尤其注意个性发展。20世纪80年代中期后，面对新技术革命的挑战及我国改革开放的全面推进，教育界大力提倡学生能力的培养，高等教育也主要以学生能力高低来判断其质量。20世纪90年代以来，有关学者对高等教育能力培养又有了新的认识：如果高等教育仅限于知识能力的培养而忽视大学生非智力因素——思想品德、心理素质、身体素质的成长，不仅不符合全面发展的教育目的，也不利于个人在现代社会中的可持续发展。可持续发展的高等教育观强调增强人才的适应性，尤其突出创新人才的培养，为学生进一步发展注入生机与活力。进入21世纪，整个社会将从工业社会向知识社会转变，进入一个高度发达的高速运转的信息化时代。传统的“饱读诗书”的灌输式教育、“一技之长”的专业教育及“一劳永逸”一次性学校教育等等，都无法适应信息时代的要求。为此，高等教育必须从以往狭隘的学历教育、专业教育中超越出来，着力培养具有适应变化的品质的创新人才。
四、高等教育发展观演变的趋势
发展观的转向及演变对我们构建高等教育的全球视野有重大的影响，它促成我们以更加兼容的态度和更加恢弘的气魄，综合多学科的研究成果，为高等教育的发展研究不断创立新的起点与高度，以推动高等教育的发展不断走向成熟及完善。二战后，高等教育发展观的演变似乎也是有规律可循的。
(一)由一元单线论向一元多线论转变
世界各国的高等教育发展基本上经历了上述三种发展观的演变，但具体实现方式和时间是不一致的。三种发展观的实现在不同的国家发展极为不平衡，一些国家的高等教育已经开始向终身化和全民化的阶段过渡，而一些国家正在考虑如何进一步调整结构和提高质量。需要指出的是，只有将以人为中心的综合发展观置于西方发达国家的历史背景和现实背景之中，才能理解其意义。对我国来说，它只是一种参考，并不能作为一种现实的唯一的战略选择。我国高等教育发展观的演变显然与世界高等教育发展观演变的大趋势有一个历史的“错期”。新中国建立以来我国高等教育发展观的演变大致经历了培养“政治人”→培养“经济人”→人自身的全面发展的过程。第一个阶段是从1949年到1978年，其特点是强调教育的意识形态功能，以政治为本位，以德育为首，培养的人才“又红又专”；第二个阶段是从1978年到20世纪90年代中期，这一期间人力资本理论逐步成为高等教育发展观的理论性基础，高等教育对于经济增长的贡献日益受到重视：第三个阶段是从20世纪90年代中期至今，这一期间实现了从科教兴国到人才强国再到科学发展的国家发展战略的转变，党的十六大提出了“科学发展观”的新概念。科学发展观是关于发展问题的世界观和方法论，回答的是“什么是发展”、“怎么发展”这一根本问题。党的十六届三中全会指出，“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，其重心落在“以人为本”上。
(二)由至善目标论向辩证进步论转变
马克思确信发展具有向善的趋势，强调发展总是对人的理想追求的实现。然而他反对理性主义者对发展本身的神化，驳斥其割裂发展与代价的偏激思想，并依据辩证思维方式塑造出矛盾性的图景，认为社会发展在总体上呈现为进步伴随退步、繁荣与危机并存、肯定和否定交织、创造和破坏共生的矛盾状态，发展总是通过付出代价和扬弃代价来实现的。高等教育发展体现的发展与代价并存的现象代价问题是高等教育发展过程中无法回避的现实问题，高等教育发展的历史本质上就是一部以代价为前提的进步史。在过去20多年的高等教育发展研究中，学者们研究的焦点集中在高等教育的发展道路、发展模式、发展战略以及发展理论等旨在促进高等教育发展的正向研究上，很少有人关注和研究高等教育发展所带来的负面问题，也就是发展付出的代价问题。事实上，发展不可能仅仅是进步和增长，从某种角度讲，发展必然伴随着局部的倒退和衰落。发展是一把“双刃剑”。譬如，高等教育的数量发展可能付出质量下降的代价，高等教育的效率提高可能付出公平失范的代价。
(三)由单纯批判规模扩张向辩证地看待规模扩张转变
把社会的发展简单地归结为经济增长，在经济增长与社会发展之间划等号，这是不可取的。因为它忽视了导致发展的其他因素，忘记了社会的全面发展：因为它导致了“有增长而无发展”的后果。但这并不是说，似乎可以离开经济增长而言发展；如果是，那一定是空谈发展。应当指出，在当前有关发展的全面性的论述中，存在一种倾向性，即有意或无意地贬低经济增长的意义，把它仅仅当作发展的诸多方面之中的一个普通的方面，甚或一个比较次要的方面，直至把经济增长同发展割裂开来、对立起来。譬如，所谓“有增长无发展”的命题，就是将经济增长摒除于发展之外，似乎经济增长本身不是发展，只有当经济增长同社会公平、政治民主等等联系起来的时候，才可称之为发展。这种认识，就有失偏颇了。
(四)由重视宏观的“物”向重视微观的“人”转变
20世纪60年代，高等教育自身发展并没有受到人们太多的重视，而是把高等教育发展所产生的人力和物力作为社会发展的一个部分。而随着人们对高等教育发展的认识逐步深入和细化，高等教育发展本身就受到了人们格外的重视。高等教育发展中的“人的发展”问题，以及发展理论中“人的现代化”问题日益成为高等教育发展甚至是发展学的核心问题。人们越来越认识到，发展的最终核心是人的全面发展。高等教育作为联系人与社会的最直接的桥梁与纽带，必须把培养现代人作为己任，通过培养现代人来构建现代社会。马克思考察人的全面发展问题，同空想社会主义者及现代人本主义者不同，它不是简单地从人性出发，不单纯是出于人道主义的虔诚，而是以生产发展与社会发展的客观需要为着眼点，从弥补生产发展与社会发展过程中给个人发展造成的缺陷入手，最终谋求全人类的彻底解放。因此，不能脱离经济与社会发展的客观需要与具体条件侈谈人的全面发展问题。从历史角度看，我国教育发展一直有很浓的政治本位和经济本位思想，总的来说，工具主义的教育发展观一直占据着主导地位，把人作为工具和手段进行培养的倾向一直掌控着我国高等教育的发展。工具主义和“以人为本”的教育发展观的根本不同在于对教育价值和功能的认识上。“以人为本”的教育观强调从满足个体的需要出发，强调学校在实施教育的过程中应根据受教育者或学习者的个体特点进行灵活多样的教育，强调个体根据自身条件选择教育内容和教育方式等，但这并不意味着教育应完全以个体的感受和需要为依归。“以人为本”的教育观强调将个人的发展与社会的需求相结合，认为两者是辩证统一的，不应该是截然对立的。
尽管发展观的演变似乎显示出一个明显的发展趋势，但是，在高等教育发展过程中，一些难题还亟待解决。对高等教育发展观正确与否的判定到底应该是合目的还是合规律的?工具理性和价值理性如何协调?对高等教育发展的认识与现实之间的关系应该如何协调?……从上述可以看出，关于发展的各种理论和观念，都不仅与某一特定阶段的历史条件相联系，而且与不同地区、不同国家的具体情况相联系。从“经济增长论”到“增长极限论”，再由“综合发展论”到“可持续发展论”，以及“以人为中心的发展观”等等，大体上反映了人们所走过的历史发展进程，反映了人们在不同条件下对于影响发展的诸多因素及其相互关系的认识程度。发展观念一般地总是在不断进步的，但是不同的发展论断在历史演进中的关系，并不是以先后顺序一个全错另一个全对的关系，而是在历史间断性、前进性的同时也存在着连续性、互补性。相互吸收，辩证扬弃，是发展理论在发展中的一个重要特征。
关键词：高等教育发展；发展观；动因；趋势
一、高等教育发展与高等教育发展观
人类社会自诞生以来，就表现出对发展问题的强烈关注。无论东方人追求的“大同世界”还是西方人追求的“理想国”，都表明了人类对一个繁荣、富足、和平、平等社会的向往。何谓发展?对发展一词做出科学界定最早出现于胚胎学理论，即所谓发展，指的是生物胚胎“自然而然”的演变和进化过程。后来，遗传学家把发展解释为事物渐进过程的“中断”，即事物由旧的形态“飞跃”到新的形态。“所谓西方文化的伟大传统认为，人类所生活的世界是一个建立在预先安排好了的固定原理基础之上的永恒的理性世界。亚里士多德关于变化的观念虽然包含了发展的思想，但其观点的实质是一切事物的变化终究只是永恒形式的具体事例。达尔文以前的思想家在使用‘发展’或‘进化’这类名词时，不过是把发展和进化看作是一种在预先计划好的轨道上的来回移动，并不意味着新事物的起源和旧事物的突变。”达尔文在《物种起源》中用经验的证据证明了各种各样的生命形式都是长期持续变化的产物，在这个变化过程中，一切可辨的生命形式都在不断地改变着，从而使人们逐渐认识到“发展”是绝对的，是不以人的意志为转移的客观存在。
二战后，由于所有发展中国家都面临着国家工业化和现代化的现实问题，这时人们关心的是“经济发展”，而教育不过是经济发展的一个重要前提条件。随着发展观从经济发展向社会发展的演变，人们认识到教育不仅是经济发展的前提，而且教育本身是社会大系统中的一个重要子系统，因此，教育本身被看作是发展的重要内容。教育不再仅仅是促进社会发展的工具，它本身就是发展的核心。高等教育发展研究有一个漫长的过去。自从高等教育产生以后，人们对其发展的思考就从来没有中断过，但对高等教育发展的专门研究却是20世纪60年代以来的事情，只有一个短暂的历史，在我国则是在改革开放以后才获得较快的发展。如果说发展是一个正受到愈来愈多重视的时代主题，那么高等教育发展问题则是当前值得特别关注的时代主题，这主要是由高等教育“轴心”地位所决定的。由于高等教育发展这一概念的复杂性、多重性和模糊性，很难形成一个比较公认的定义。对“高等教育发展”的研究，主要从哲学视角、经济学视角、系统分析的视角、功能性视角和代价视角展开，由于研究领域和出发点的不同，得出了许多有价值的成果。
发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点。有什么样的发展观，就会有什么样的发展道路、发展模式和发展战略，也就会引导和推动着发展的实践朝着什么样的方向前进。最早探究严格意义上的“发展问题”的，是第二次世界大战之后的西方学者，主要探究的是发展中国家从传统农业社会向现代工业社会的转变或变迁，相应地提出了现代化理论、依附理论、世界体系理论、人力资本理论等。一些发达国家和发展中国家的政府为了各自不同的利益参与了对发展问题，特别是第三世界国家发展问题的讨论，如我国政府在2003年提出了科学发展观的新概念。包括一些非政府组织也对发展理论研究做出了贡献，如罗马俱乐部于1972年发表的第一个研究报告《增长的极限》。总之，二战后人们对发展问题的探究，无非是针对“什么是发展”和“如何发展”这两个根本问题，走的是从经济视角到社会视角到人的视角的转换过程，相应地提出了三种不同的发展观。与发展观相对应，世界高等教育自二战后也走了一条忽视高等教育自身发展，培养“工具”的人一高等教育整体协调发展一强调高等教育可持续发展及人自身的全面发展的演变过程。
二、二战后世界高等教育发展观的演变
第二次世界大战结束后，新独立的贫穷国家越来越认识到自身的落后，便产生了追求经济增长的迫切愿望；工业化国家面对战后物质匮乏，也想加速经济发展。一直到上世纪60年代，西方主要资本主义国家进入经济快速恢复和发展时期，出现了所谓西方经济持续发展的“奇迹”，这似乎给人们一种假象，经济增长就等于经济发展。当时西方学者没有把“发展”与“增长”两个概念区别开来。他们共同坚持的基本观点是：发展问题，尤其是发展中国家的发展问题就是经济增长问题，把国民生产总值(GNP)及人均国民收入的增长作为评判发展的首要指标，把经济增长作为发展中国家发展的主要目标。与这种经济发展相适应，西方主要发达国家高等教育也进入了发展的“黄金时代”，一般在这个时期都完成了从精英型到大众型高等教育的过渡。人力资本理论的流行以及经济发展的“神话”，使人们普遍坚信：只要扩展了高等教育，经济必然随之上升；高速度的教育增长必然实现经济高速增长的目标。在这种高等教育发展观中，人并不是作为教育目的，高等教育所培养出来的毕业生是被定型了的，缺乏自主性和创造性，只是作为经济发展的手段而出现的。高等教育发展同样仅仅作为经济发展的一个重要工具。这种发展观虽然促进了经济增长，但却带来了经济、社会、文化方面的许多问题，带来了有增长无发展和“恶的增长”的严重后果。人力资本理论认为，通过教育投资，个体获得了现代经济发展所需要的技能以及与现代生产方式相应的价值观和态度，提高了生产效率，进而在宏观层次上促进了经济发展。但是，人力资本理论在宏观层次上关注的是经济增长，在微观层次上关注的是个体与经济增长的有关态度和技能的培养，教育独立于经济增长的价值并未得到充分重视。这促使人们对此种发展观产生了怀疑和反思：仅仅把人作为工具和手段来培养的高等教育能否持续?在反思中人们逐渐认识到：虽然这种以高等教育发展作为经济发展的工具，以人作为经济发展的手段有其存在的历史必然性，但取代这种发展观同样具有历史的必然性。据UN－ESCO统计，在1960－1975年间，第三世界国家的第三级教育的入学人数从260万人增加到1180万人。由于当时的高等教育发展计划大多是建立在一种乐观主义的基础上，而经济发展的水平并没有跟上，学生毕业以后难以找到合适的工作，导致大量受教育人口的结构性失业，学历主义或者所谓的“文凭病”在第三世界国家普遍泛滥。由于教育特别是高等教育的畸形发展，还带来了资源浪费、智力 外流等严重的社会问题。
20世纪60年代末，由于国际经济秩序和政治关系发生重大变化，联合国倡导的“第一个发展10年”(1960－1970年)遭到失败，付出许多代价，故而人们开始对这10年所倡导的“发展=工业化=经济增长”的发展观进行批判性反思。联合国有关组织的研究提出了一种新的观点，认为“发展=经济增长+社会变革”。二战后，由于所有发展中国家都面临着国家工业化和现代化的现实问题，这时人们关心的是“经济发展”，而高等教育不过是经济发展的一个重要前提条件。随着发展观从经济发展向社会发展的演变，人们认识到高等教育日益从社会的边缘走向社会的中心，高等教育机构内部系统日益复杂、社会职能异常。如何使其更好地履行社会职能、真正发挥社会的“轴心机构”作用?当前以经济全球化、信息技术和生物技术为主导的现代科学技术发展对现代高等教育提出的需求，无疑使高等教育本身被看作是发展的重要内容。高等教育不再仅仅是促进社会发展的工具，而且它本身就是发展的核心。高等教育作为社会整体发展的重要组成部分也逐步走出单纯数量增长的误区，开始注重其与外部系统及其内部结构功能的整体协调发展。实际上，一定的数量增长只是经济和社会发展的必要条件但不是充分条件，如果高等教育的增长不顾教育环境的变化或超过了社会发展的需要和可能，只能给高等教育的发展带来负面影响。整体的高等教育发展模式除了追求量的增长以外，还应该追求高等教育结构的转换与质量、效益的提高以及稳定程度的增强等质的方面。
20世纪70－80年代，时代的浪潮又将西方的发展理论推到一个新的阶段。当时许多学者对社会发展的综合性有了更深入的认识。有些学者指出：经济发展和社会发展的主题正面临过时的危险，它们正逐渐为“人类发展”这个主题所取代；人类发展范畴不仅包括经济发展和社会发展多方面的内容，而且显示了人类作为整体的相互合作的迫切必要性；之所以要用人类发展替换社会发展，主要在于综合发展要有一个坚实的落脚点——人类发展强调作为发展目标和发展动因的人类。这里实际上提出了一种“新发展观”。这种发展观继承了“第二代发展观”的综合性和依附理论所强调的发展的“内生性”，而又为发展寻找到了新的主题和基点——人或人类的发展。法国哲学家弗朗索瓦·佩鲁受联合国教科文组织的委托，写了《新发展观》一书，对这种发展观的基本观点作了简明扼要的哲学总结和概括：这种发展观是整体的、综合的、内生的和以人的发展为中心的。这种新的发展观，就是认为社会的发展实质上就是以人为中心的综合发展，把发展理解为人的基本需求逐步得到满足、人的能力全面发展和完整人性自我实现的过程。从20世纪80年代末至今，可持续发展的内涵逐渐拓宽，并逐渐成为高等教育的研究范式。高等教育的可持续发展主要包括两方面的内容：一是高等教育如何为社会、经济的可持续发展服务；二是高等教育自身的可持续发展规律。高等教育的可持续发展理论及其发展模式可以说从更高层面上反映了高等教育内外部关系的规律。可持续发展的高等教育目的要求超越人力资本理论从社会经济发展角度提出的人的生产能力提高的目的，也不局限于激进主义从政治角度提出的被压迫阶级的解放，而是把人的发展同自然和社会的发展协调起来。
三、发展观演变的动因分析
高等教育发展观的转变主要归因于高等教育发展观与高等教育发展现实的冲突。20世纪70年代发生在资本主义世界的两次经济危机使高等教育的发展跌到了危机的边缘：教育经费削减，教育质量下滑，结构性失业加剧，学生人数锐减，高等教育快速发展的“神话”被打得粉碎。库姆斯把这种潜在的世界性“教育危机”归结为：教育环境的急剧变化与教育系统迟钝和固有的惯性的冲突，教育投人人不敷出与教育规模超速增长的惯性冲突，经济危机的现实与教育增长促进经济发展的作用必然要被应验的心态的惯性冲突等。
由于20世纪五六十年代的发展，其主要特征是以发展经济为目标，以物(财富)的增长为中心，将发展等同于经济增长，用经济增长指标来取代社会发展的全面指标。20世纪五六十年代高等教育的发展也被理解为数量指标上的增长，即教育系统中各子系统及其要素的规模在原有基础上的扩大与增长，包括高等教育规模的扩展、速度的加快等。它以入学率、高校数、招生数、在校生数为衡量尺度，是一种数量型的扩张。但是，20世纪五六十年代的数量的增长也没有给高等教育带来实质性的进展，而且，恰恰是这些“成功的扩张政策”，在一定程度上将高等教育置于危机的处境中。入学人数过多、师资短缺、设备及图书资料匮乏、办学条件恶化等，使得大学教育质量普遍下降，教育投资也并未收到人力资本理论所预期的效果。比较教育专家萨卡洛普罗斯曾指出：预测扩展中的经济所需要的劳动力人数及其类型的尝试未能取得任何成功。在20世纪50年代末和60年代初，人们认为教育制度应该适应未来的经济需求对技术技能或高级人力的需求。这些人力预测导致了发展中国家大学计划的扩充。早期人力预测的事后评价显示了预测与现实之间的一些脱节。人力预测是模糊的、缺乏基础的，尤其是为了提供高度合格的劳动力而建议扩充第三级教育或专门的技能教育时是这样。极为不幸的是，即使在今天，人力预测被用来作为扩充教育制度的基础理论。同时，由于缺乏对人力市场的预测，大学毕业生虽人数增加，却出现了人才降级使用、毕业生结构性失业等不良现象。所以，这种无规划的、单纯追求数量增长的“大发展”，往往带给人们的是沮丧的心态和对以往教育信念的怀疑，20世纪60年代韩国的“教育亡国”口号就是这一例证。二战后，发达国家高等教育迅速膨胀。20世纪60年代之后，发达国家的大学除了数量的扩大以外，还逐渐面临深刻的危机，其中最突出的表现是学生的骚乱及游行示威。大学的诸多方面，如管理、经营、财政、课程、教师录用及培养、学生选拔、科研资助、师生关系等都充满着矛盾，都等待教育来一个质的变化。欧美大学普遍的危机，预示着高等教育正处在从一个历史阶段向另一个阶段转移的时期，这在西欧是从英才到大众的转移，而在美国是从大众到普及的转移。看上去，美国与西欧遇到的是类似的矛盾，然而并非如此，各自遇到的是属于不同本质的矛盾和困难。正是这些矛盾、困难。迫使人们去寻找新的高等教育形态。
高等教育从传统的发展模式转向整体发展模式是高等教育发展的历史和逻辑的必然。事实证明，高等教育的发展对促进科技和经济发展、提高人类生活质量产生了深远影响。但高等教育长远的整体秩序的缺乏以及对人本体价值的忽视，特别是科技的不适当运用所带来的灾难以及由此引发的环境、人与社会的矛盾，逐渐进入发展研究的视野。传统的单纯以经济增长为主要内容的发展战略所带来的环境污染、生态破坏、精神失落、道德水准下降等一系列危及人类生 存的全球性问题也随时间的推移日渐凸显。在这种背景下，一种新的发展观——可持续发展观逐渐形成，并日益为世界各国普遍认可，成为影响全球发展的重要理念。它是整体性发展观的深化及完善，包容了人与自然、人与人相互联系的“主－客”和“主－主”多重关系发展观的完型。可持续发展观的提出为高等教育发展的研究带来了又一次质的飞跃，使之有了更为广阔的、深邃的视野。可持续发展的高等教育观是以人为本的新的教育发展观、教育价值观及教育质量观。它强调人才素质培养的整体性、全面性，尤其注意个性发展。20世纪80年代中期后，面对新技术革命的挑战及我国改革开放的全面推进，教育界大力提倡学生能力的培养，高等教育也主要以学生能力高低来判断其质量。20世纪90年代以来，有关学者对高等教育能力培养又有了新的认识：如果高等教育仅限于知识能力的培养而忽视大学生非智力因素——思想品德、心理素质、身体素质的成长，不仅不符合全面发展的教育目的，也不利于个人在现代社会中的可持续发展。可持续发展的高等教育观强调增强人才的适应性，尤其突出创新人才的培养，为学生进一步发展注入生机与活力。进入21世纪，整个社会将从工业社会向知识社会转变，进入一个高度发达的高速运转的信息化时代。传统的“饱读诗书”的灌输式教育、“一技之长”的专业教育及“一劳永逸”一次性学校教育等等，都无法适应信息时代的要求。为此，高等教育必须从以往狭隘的学历教育、专业教育中超越出来，着力培养具有适应变化的品质的创新人才。
四、高等教育发展观演变的趋势
发展观的转向及演变对我们构建高等教育的全球视野有重大的影响，它促成我们以更加兼容的态度和更加恢弘的气魄，综合多学科的研究成果，为高等教育的发展研究不断创立新的起点与高度，以推动高等教育的发展不断走向成熟及完善。二战后，高等教育发展观的演变似乎也是有规律可循的。
(一)由一元单线论向一元多线论转变
世界各国的高等教育发展基本上经历了上述三种发展观的演变，但具体实现方式和时间是不一致的。三种发展观的实现在不同的国家发展极为不平衡，一些国家的高等教育已经开始向终身化和全民化的阶段过渡，而一些国家正在考虑如何进一步调整结构和提高质量。需要指出的是，只有将以人为中心的综合发展观置于西方发达国家的历史背景和现实背景之中，才能理解其意义。对我国来说，它只是一种参考，并不能作为一种现实的唯一的战略选择。我国高等教育发展观的演变显然与世界高等教育发展观演变的大趋势有一个历史的“错期”。新中国建立以来我国高等教育发展观的演变大致经历了培养“政治人”→培养“经济人”→人自身的全面发展的过程。第一个阶段是从1949年到1978年，其特点是强调教育的意识形态功能，以政治为本位，以德育为首，培养的人才“又红又专”；第二个阶段是从1978年到20世纪90年代中期，这一期间人力资本理论逐步成为高等教育发展观的理论性基础，高等教育对于经济增长的贡献日益受到重视：第三个阶段是从20世纪90年代中期至今，这一期间实现了从科教兴国到人才强国再到科学发展的国家发展战略的转变，党的十六大提出了“科学发展观”的新概念。科学发展观是关于发展问题的世界观和方法论，回答的是“什么是发展”、“怎么发展”这一根本问题。党的十六届三中全会指出，“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，其重心落在“以人为本”上。
(二)由至善目标论向辩证进步论转变
马克思确信发展具有向善的趋势，强调发展总是对人的理想追求的实现。然而他反对理性主义者对发展本身的神化，驳斥其割裂发展与代价的偏激思想，并依据辩证思维方式塑造出矛盾性的图景，认为社会发展在总体上呈现为进步伴随退步、繁荣与危机并存、肯定和否定交织、创造和破坏共生的矛盾状态，发展总是通过付出代价和扬弃代价来实现的。高等教育发展体现的发展与代价并存的现象代价问题是高等教育发展过程中无法回避的现实问题，高等教育发展的历史本质上就是一部以代价为前提的进步史。在过去20多年的高等教育发展研究中，学者们研究的焦点集中在高等教育的发展道路、发展模式、发展战略以及发展理论等旨在促进高等教育发展的正向研究上，很少有人关注和研究高等教育发展所带来的负面问题，也就是发展付出的代价问题。事实上，发展不可能仅仅是进步和增长，从某种角度讲，发展必然伴随着局部的倒退和衰落。发展是一把“双刃剑”。譬如，高等教育的数量发展可能付出质量下降的代价，高等教育的效率提高可能付出公平失范的代价。
(三)由单纯批判规模扩张向辩证地看待规模扩张转变
把社会的发展简单地归结为经济增长，在经济增长与社会发展之间划等号，这是不可取的。因为它忽视了导致发展的其他因素，忘记了社会的全面发展：因为它导致了“有增长而无发展”的后果。但这并不是说，似乎可以离开经济增长而言发展；如果是，那一定是空谈发展。应当指出，在当前有关发展的全面性的论述中，存在一种倾向性，即有意或无意地贬低经济增长的意义，把它仅仅当作发展的诸多方面之中的一个普通的方面，甚或一个比较次要的方面，直至把经济增长同发展割裂开来、对立起来。譬如，所谓“有增长无发展”的命题，就是将经济增长摒除于发展之外，似乎经济增长本身不是发展，只有当经济增长同社会公平、政治民主等等联系起来的时候，才可称之为发展。这种认识，就有失偏颇了。
(四)由重视宏观的“物”向重视微观的“人”转变
20世纪60年代，高等教育自身发展并没有受到人们太多的重视，而是把高等教育发展所产生的人力和物力作为社会发展的一个部分。而随着人们对高等教育发展的认识逐步深入和细化，高等教育发展本身就受到了人们格外的重视。高等教育发展中的“人的发展”问题，以及发展理论中“人的现代化”问题日益成为高等教育发展甚至是发展学的核心问题。人们越来越认识到，发展的最终核心是人的全面发展。高等教育作为联系人与社会的最直接的桥梁与纽带，必须把培养现代人作为己任，通过培养现代人来构建现代社会。马克思考察人的全面发展问题，同空想社会主义者及现代人本主义者不同，它不是简单地从人性出发，不单纯是出于人道主义的虔诚，而是以生产发展与社会发展的客观需要为着眼点，从弥补生产发展与社会发展过程中给个人发展造成的缺陷入手，最终谋求全人类的彻底解放。因此，不能脱离经济与社会发展的客观需要与具体条件侈谈人的全面发展问题。从历史角度看，我国教育发展一直有很浓的政治本位和经济本位思想，总的来说，工具主义的教育发展观一直占据着主导地位，把人作为工具和手段进行培养的倾向一直掌控着我国高等教育的发展。工具主义和“以人为本”的教育发展观的根本不同在于对教育价值和功能的认识上。“以人为本”的教育观强调从满足个体的需要出发，强调学校在实施教育的过程中应根据受教育者或学习者的个体特点进行灵活多样的教育，强调个体根据自身条件选择教育内容和教育方式等，但这并不意味着教育应完全以个体的感受和需要为依归。“以人为本”的教育观强调将个人的发展与社会的需求相结合，认为两者是辩证统一的，不应该是截然对立的。
尽管发展观的演变似乎显示出一个明显的发展趋势，但是，在高等教育发展过程中，一些难题还亟待解决。对高等教育发展观正确与否的判定到底应该是合目的还是合规律的?工具理性和价值理性如何协调?对高等教育发展的认识与现实之间的关系应该如何协调?……从上述可以看出，关于发展的各种理论和观念，都不仅与某一特定阶段的历史条件相联系，而且与不同地区、不同国家的具体情况相联系。从“经济增长论”到“增长极限论”，再由“综合发展论”到“可持续发展论”，以及“以人为中心的发展观”等等，大体上反映了人们所走过的历史发展进程，反映了人们在不同条件下对于影响发展的诸多因素及其相互关系的认识程度。发展观念一般地总是在不断进步的，但是不同的发展论断在历史演进中的关系，并不是以先后顺序一个全错另一个全对的关系，而是在历史间断性、前进性的同时也存在着连续性、互补性。相互吸收，辩证扬弃，是发展理论在发展中的一个重要特征。