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［摘要］本文对新课程改革在课程实施上所面临的挑战，课程实施过程中教师的身份和复杂性，新课程改革中对教师身份、变化和相互适应的认识等方面进行了论述，并提出了新课程的有效实施。
［关键词］课程改革 课程实施 教师 阻力
［作者简介］刘桂春（1967- ），女，辽宁建平人，赤峰学院教育系副教授，硕士，主要研究方向是课程与教学论及教师教育。（内蒙古赤峰024000）
［中图分类号］G521［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）14-0062-02
有系统的教育改革已经成为一种全球化的现象。已经在中国起步的基础教育改革毫无疑问是世界上最有抱负、影响深远且最复杂的。它不仅是中国教学的哲学基础和实践的基本变化，而且也是发生在世界上最大、最古老的公共教育系统的改革。
华东师范大学的张华教授（2006）曾经归纳了构成我国课程改革的五个关键因素：一是教学转向以学生为中心，强调每个学生的个人发展；二是通过发展从国家政府对课程和教育的决断转向更多地由地方政府作决定来实现教育民主；三是全球化及其结果需要中国教育培养国际理解；四是要把对环境的责任和迫切的需求与理解和关心自然界联系起来；五是新课程从关注指派可以被所有的学生学习的共同的知识的具体学科资料，转向关注那个知识如何与学生个人的生活世界联系起来。
着眼于个人发展基础上的课程改革代表着中国教育的一个新的视角，也承认了中国在世界上的地位。新课程强调个人的发展以及权力下放到地方政府，实质上不仅离开了近代中国教育的过去，也远离了在中国历史上曾长期起作用的儒学思想。中央集权制的课程曾深深地根植于中国历史几个世纪。鉴于这种深层的教育传统和社会组织，现在的课程是对传统课程的一个突破。
一、新课程改革在课程实施上所面临的挑战
新课程改革的程度对教师的能力以及课程系统本身都带来了惊人的负担。通过了解改革是如何与课程基本点联系在一起，我们就会看到所面临的挑战。
“课程基本点”这个术语，是美国课程理论家Joseph J.Schwab提出来的，他将其描述为：所有课程可以共同分享的最基础的部分。他划分出四个课程的基本点，即学科资料、学生的观点、教师的作用、自然和社会环境的重要性。比较新课程和以往课程的基本点可以看出，新课程在学科资料、学生、教师乃至环境上都发生了很大的变化。
二、课程实施过程中教师的身份和复杂性
从下表可以看出，新课程的几个基本点之间形成了一种新型的关系。这种新型关系的结构显示，这种变化不仅包括教师做什么，也包括他们是谁以及作为教师意味着什么。换言之，教师的身份被充分地牵连到课程的实施中来。
“实施”一词来源于拉丁文“implore”，是“填满”的意思。这就给人一个错误的印象，好像新课程要填满一个空处，或者说是一个存在于教师和学生生活世界的一个空白的地方。实际上，新课程是在进入一个已经被在以往课程基本点的关系中形成的理解和身份占据的空间。对中国教师而言，接受新课程不仅要求教师学习新的教学方法，同时还要忘却那些旧的、已经熟悉的方法。教学“方法”——来源于希腊语methods（或ways of doing），是教师本身非常重要的一部分，是意味着一个人是不是教师的重要因素。所以，我们所说的课程实施的关键，首先应该是在熟悉的旧的教学方法和陌生的新的教学方法之间实现对话。
教师们对新课程强调以学生为中心的主张可能是非常合作的，但是关于这对他们的教学意味着什么，以及今后实施新课程精神的能力，他们的解释在很大程度上仍然受到在以往课程限制内形成的身份的影响。Deborah Britzman曾把教师的身份描述为“被历史、地点、社会所决定的……通过讨论和我们所掌握的知识去生活、想象，去寻找我们是谁、我们不是谁、我们能变成谁的感觉”。传统课程的基本点——固定的知识、被动的学生、以教师为中心以及通过国家考试进行的集中控制，这些已经导致世代以来形成的我国教师身份中的那种散漫的实践。可以肯定的是，对于年轻教师，由于他们受到历史上以往课程的影响小，所以在实施新课程方面要比那些受历史影响较大的年长的教师困难小一些。然而，我们必须意识到变革要从对教学潮流的理解和教师意味着什么开始着手，不仅仅是为了教师的身份，也是为了教育系统本身。
三、教师不能遗忘“旧身份”是新课程改革的阻力
传统的课程实施文化已经长期关注克服改革阻力的问题。这种定位可以在日常的观察中发现，可以说，反对变化是人和组织的一种自然习性。我们也可以从过去变革的历史中获得宝贵的经验，证明这种定位。在我国，教师、学生、学校以及学校的管理部门已经通过旧课程的散漫的实践形成了他们的身份特征。在一定程度上说，在学习新课程的同时，这些旧的身份特征必须被忘记。
在这个学习与忘记的过程中，阻力与其说是一个需要克服的问题，不如说是变革的一个必然结果。正如加拿大约克大学的Deborah Britzma所说的“学习是一种精神活动，用对知识的反抗来充电”。她指出，把阻力看做是一种必须克服的事情实际上是错误的、有争议的。相反，“阻力是学习的首要条件和知识本身的基础。教师和教育系统本身都需要时间来适应这种变革。”根据精神分析理论，Britzma把阻力与对以往知识的“工作哀悼”联系起来。这就是告诉我们要学会摆脱那些在以往课程中所形成的肯定的、熟悉的旧的身份特征。
四、新课程改革中对教師身份、变化和相互适应的认识
美国的Milbrey McLaughlin和Paul Berman在20世纪70年代关于课程实施的研究中，通过实际调查发现，教师共同地选择使变革与他们现有的实践相符合, 或一同忽略变革。这个调查使他们得出的结论是，课程设计师不应该期待保真度, 应该接受一个事实，即课程实施将成为一种在计划的课程和学校的地方情况之间的“相互适应”。他们把“相互适应”定义为“对项目设计和机构设置的变化双方以及在课程实施过程中各自的参加者都加以修改”。这些关于实施的研究和教师专业发展文化在参与到变革计划的问题上有一个共同的焦点。这个焦点是“输入”。这是从教师的角度接受变革。之所以这样说，一是依据课程理论文化和教师身份，二是依据Ivor Goodson 关于自传和学习的研究。对自传和身份的研究可以使我们更深地了解变革的社会和心理动力因素。同时相互适应显然是对在课程实施中发生了什么的最好解释——这里存在一个建立在观察基础上的巨大的主流文化主体——支持着各种各样的为教师在机构的提高和系统的改革中的发展策略。这些干预的原因以及他们应该采取的模型，如果没有对教师身份结构的理解，在很大程度上仍然存在着不透明性。
深入洞察教师身份从教师的角度开放了教育改革的内涵。这是把注意力从一个特有的“关注反应”转移到“请求帮助”，以课程支持的形式和在职教育向教师提供“输入”，使教师对改革进程中贯彻什么精神以及这对他们的实践意味着什么形成一个正确的判断。很显然，教师在改革中工作将会受制于对知识的抵抗，但抵抗并不意味着拒绝。相反，当新知识的呈现引起其自身危机的时候，抵抗实际上是学习的一部分。
在课程改革过程中，“以学生中心”的观念是一个关于教学的新知识。对许多中国教师而言，这是一个很有吸引力甚至令人兴奋的观点。但是，正如前文所谈到的，“以学生中心”的课程的基本点之间的关系与以往课程有很大的区别。对课程的接受并不是一个问题，那些习惯于执行地方当局指令的教师很可能接受由官方认可的“以学生为中心”的课程。他们这样做也并不是很勉强，大多数教师似乎很真心地热衷于“以学生为中心”的承诺。通过对新教材的介绍和活动样本对课程实施的准备显然是必要的，也是被教师所赞同的。随着时间的推移，教育部门会通过各种各样的在职教育项目来提供。但是，无论多么热心地接受新课程为教学所提供的可能性，在以往课程散漫的实践中建立起来的教学特征都将瓦解。在一定程度上，也许是非常频繁的，这种由于实施“以学生为中心的教学”而建立起来的新课程基本点之间的关系，将会随着它本身的一致性被看做是一种干扰。这是危机的时期，也是教师在主观上真正学会和真正改变的时期。这就是“通过知识工作”的意义所在。
危機的时间对教师和那些支持课程改革实施的人是奇妙而不稳定的。一方面，人们对新课程似乎有一种无尽的、更多信息的需求；另一方面又似乎在抵抗这种帮助。帮助的范围是广阔的，但有时又难以解决每一个问题。通过回顾抵抗在学习中的重要意义我们可以得知，这种对帮助的矛盾的反应是有道理的。随着它本身的一致性被看做是一种干扰的知识——正如“以学生为中心的教学”必须肯定的是在中国教育历史条件下不断地去做——这也必然会被那些在历史条件下形成教师身份的教师们所抵抗。这种对干预的内在反应可以描述为“对无知的热情”。这种对无知的热情不能和简单的知识缺乏相混淆。知识缺乏可以通过获取更多的信息得到满足，而对无知的热情则表明了一个时间的损失——一个既是遗忘也是学习的时间。
五、新课程的有效实施
关注教师的学习——从教师的角度参与到课程实施中来——与现存的丰富的关于教师发展和组织变化的资料，可以产生一个更有效的课程实施的方法。中国的这种改革规模和文化现状要求采取更有效的、新的方法去实现课程的实施，而不是简单地依靠根据西方的情况所做的传统的研究成果。中国现在已经重塑了世界上最古老、最大的公共教育系统。课程在所有的基本点上的再创造，是一个充满复杂性的、创造性的冒险。
Berman把这种学习工作描述为“失去了主题和竞争目标”。引入“以学生为中心”，那些来源于西方、似乎在西方启蒙历史中更适合的新的教学方法，使得中国的教师随着他们熟悉的身份的动摇而变得“失去了主题”。这种解释，毫无疑问是非常片面的，也是过分简单化了的对发生在中国的事情的西方式的理解。这反映了西方教育者本身也正在努力通过与中国的开放对话来学习新的方法。一部分是通过西方教育所形成的身份特征，另一部分是通过邀请提供发展性援助,“以学生为中心”作为新课程的目标已经形成框架。但是“以学生为中心”是一个“有争议的目标”，它无法牢固地作为固定的事情去实施。“以学生为中心”具有多面性和连续性，需要通过在职对话和在数学、科学、英语以及各种各样的学科领域的教学中应用，不断地进行解释和再解释。
［参考文献］
［1］Aoki，T.T.Teaching as indwelling between two curriculum worlds［A］.William Pinar ＆ Rita Irwin（Eds.）.Curriculum in a new key: the collected works of Ted T.Aoki［C］.Mahawah，NJ: Lawrence Erlbaum，2005: 159-165.
［2］Aoki，T.T.Imaginaries of “East and West”: slippery curriculum signifiers in education［A］.William Pinar ＆ Rita Irwin（Eds.）.Curriculum in a new key: the collected works of Ted T.Aoki［C］.Mahawah，NJ: Lawrence Erlbaum，2005: 313-320.
［3］Britzman，D.The terrible problem of knowing thyself: toward a poststructural account of teacher identity［J］.JCT: Journal of Interdisciplinary Curriculum Studies，1992，9（3），23-46.
［4］Britzman，D.Lost subjects，contested objects: toward a psychoanalytic inquiry of learning［C］.Albany: State University of New York Press，1998.
［5］Britzman，D.Practice makes practice: a critical study of learning to teach（Second Edition）［C］.Albany: State University of New York Press，2003.
［6］Fullan，M.The new meaning of educational change（3rd Ed.）［C］.New York: Teachers College Press，2001a.
［7］Fullan，M. Earning in a culture of change［C］.San Francisco: Jossey-Bass，2001b.
［8］Guskey，T. Evaluating Professional Development［C］.Thousand Oaks，CA: Corwin Press，2000.
［9］Johnson, M. Definition and models in curriculum theory［J］. Educational Theory, 1967，17（2）: 361-377.
［10］Lave，J.＆ Wenger，E.Situated learning: legitimate peripheral participation［C］.New York: Cambridge University Press，1991.
［11］McLaughlin，M. ＆ Berman，P.Micro and macro implementation［M］. Santa Monica，CA: Rand Corporation，1975.
［12］Schwab，J.College curriculum and student protest［C］.Chicago: University of Chicago Press，1969.
［13］Zhang，Hua.Ongoing curriculum reform in China: philosophy，objectives and structure ［C］.Canadian International Development Agency: Strengthening the Capacity for Basic Education In Western China Project，2006.
［关键词］课程改革 课程实施 教师 阻力
［作者简介］刘桂春（1967- ），女，辽宁建平人，赤峰学院教育系副教授，硕士，主要研究方向是课程与教学论及教师教育。（内蒙古赤峰024000）
［中图分类号］G521［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）14-0062-02
有系统的教育改革已经成为一种全球化的现象。已经在中国起步的基础教育改革毫无疑问是世界上最有抱负、影响深远且最复杂的。它不仅是中国教学的哲学基础和实践的基本变化，而且也是发生在世界上最大、最古老的公共教育系统的改革。
华东师范大学的张华教授（2006）曾经归纳了构成我国课程改革的五个关键因素：一是教学转向以学生为中心，强调每个学生的个人发展；二是通过发展从国家政府对课程和教育的决断转向更多地由地方政府作决定来实现教育民主；三是全球化及其结果需要中国教育培养国际理解；四是要把对环境的责任和迫切的需求与理解和关心自然界联系起来；五是新课程从关注指派可以被所有的学生学习的共同的知识的具体学科资料，转向关注那个知识如何与学生个人的生活世界联系起来。
着眼于个人发展基础上的课程改革代表着中国教育的一个新的视角，也承认了中国在世界上的地位。新课程强调个人的发展以及权力下放到地方政府，实质上不仅离开了近代中国教育的过去，也远离了在中国历史上曾长期起作用的儒学思想。中央集权制的课程曾深深地根植于中国历史几个世纪。鉴于这种深层的教育传统和社会组织，现在的课程是对传统课程的一个突破。
一、新课程改革在课程实施上所面临的挑战
新课程改革的程度对教师的能力以及课程系统本身都带来了惊人的负担。通过了解改革是如何与课程基本点联系在一起，我们就会看到所面临的挑战。
“课程基本点”这个术语，是美国课程理论家Joseph J.Schwab提出来的，他将其描述为：所有课程可以共同分享的最基础的部分。他划分出四个课程的基本点，即学科资料、学生的观点、教师的作用、自然和社会环境的重要性。比较新课程和以往课程的基本点可以看出，新课程在学科资料、学生、教师乃至环境上都发生了很大的变化。
二、课程实施过程中教师的身份和复杂性
从下表可以看出，新课程的几个基本点之间形成了一种新型的关系。这种新型关系的结构显示，这种变化不仅包括教师做什么，也包括他们是谁以及作为教师意味着什么。换言之，教师的身份被充分地牵连到课程的实施中来。
“实施”一词来源于拉丁文“implore”，是“填满”的意思。这就给人一个错误的印象，好像新课程要填满一个空处，或者说是一个存在于教师和学生生活世界的一个空白的地方。实际上，新课程是在进入一个已经被在以往课程基本点的关系中形成的理解和身份占据的空间。对中国教师而言，接受新课程不仅要求教师学习新的教学方法，同时还要忘却那些旧的、已经熟悉的方法。教学“方法”——来源于希腊语methods（或ways of doing），是教师本身非常重要的一部分，是意味着一个人是不是教师的重要因素。所以，我们所说的课程实施的关键，首先应该是在熟悉的旧的教学方法和陌生的新的教学方法之间实现对话。
教师们对新课程强调以学生为中心的主张可能是非常合作的，但是关于这对他们的教学意味着什么，以及今后实施新课程精神的能力，他们的解释在很大程度上仍然受到在以往课程限制内形成的身份的影响。Deborah Britzman曾把教师的身份描述为“被历史、地点、社会所决定的……通过讨论和我们所掌握的知识去生活、想象，去寻找我们是谁、我们不是谁、我们能变成谁的感觉”。传统课程的基本点——固定的知识、被动的学生、以教师为中心以及通过国家考试进行的集中控制，这些已经导致世代以来形成的我国教师身份中的那种散漫的实践。可以肯定的是，对于年轻教师，由于他们受到历史上以往课程的影响小，所以在实施新课程方面要比那些受历史影响较大的年长的教师困难小一些。然而，我们必须意识到变革要从对教学潮流的理解和教师意味着什么开始着手，不仅仅是为了教师的身份，也是为了教育系统本身。
三、教师不能遗忘“旧身份”是新课程改革的阻力
传统的课程实施文化已经长期关注克服改革阻力的问题。这种定位可以在日常的观察中发现，可以说，反对变化是人和组织的一种自然习性。我们也可以从过去变革的历史中获得宝贵的经验，证明这种定位。在我国，教师、学生、学校以及学校的管理部门已经通过旧课程的散漫的实践形成了他们的身份特征。在一定程度上说，在学习新课程的同时，这些旧的身份特征必须被忘记。
在这个学习与忘记的过程中，阻力与其说是一个需要克服的问题，不如说是变革的一个必然结果。正如加拿大约克大学的Deborah Britzma所说的“学习是一种精神活动，用对知识的反抗来充电”。她指出，把阻力看做是一种必须克服的事情实际上是错误的、有争议的。相反，“阻力是学习的首要条件和知识本身的基础。教师和教育系统本身都需要时间来适应这种变革。”根据精神分析理论，Britzma把阻力与对以往知识的“工作哀悼”联系起来。这就是告诉我们要学会摆脱那些在以往课程中所形成的肯定的、熟悉的旧的身份特征。
四、新课程改革中对教師身份、变化和相互适应的认识
美国的Milbrey McLaughlin和Paul Berman在20世纪70年代关于课程实施的研究中，通过实际调查发现，教师共同地选择使变革与他们现有的实践相符合, 或一同忽略变革。这个调查使他们得出的结论是，课程设计师不应该期待保真度, 应该接受一个事实，即课程实施将成为一种在计划的课程和学校的地方情况之间的“相互适应”。他们把“相互适应”定义为“对项目设计和机构设置的变化双方以及在课程实施过程中各自的参加者都加以修改”。这些关于实施的研究和教师专业发展文化在参与到变革计划的问题上有一个共同的焦点。这个焦点是“输入”。这是从教师的角度接受变革。之所以这样说，一是依据课程理论文化和教师身份，二是依据Ivor Goodson 关于自传和学习的研究。对自传和身份的研究可以使我们更深地了解变革的社会和心理动力因素。同时相互适应显然是对在课程实施中发生了什么的最好解释——这里存在一个建立在观察基础上的巨大的主流文化主体——支持着各种各样的为教师在机构的提高和系统的改革中的发展策略。这些干预的原因以及他们应该采取的模型，如果没有对教师身份结构的理解，在很大程度上仍然存在着不透明性。
深入洞察教师身份从教师的角度开放了教育改革的内涵。这是把注意力从一个特有的“关注反应”转移到“请求帮助”，以课程支持的形式和在职教育向教师提供“输入”，使教师对改革进程中贯彻什么精神以及这对他们的实践意味着什么形成一个正确的判断。很显然，教师在改革中工作将会受制于对知识的抵抗，但抵抗并不意味着拒绝。相反，当新知识的呈现引起其自身危机的时候，抵抗实际上是学习的一部分。
在课程改革过程中，“以学生中心”的观念是一个关于教学的新知识。对许多中国教师而言，这是一个很有吸引力甚至令人兴奋的观点。但是，正如前文所谈到的，“以学生中心”的课程的基本点之间的关系与以往课程有很大的区别。对课程的接受并不是一个问题，那些习惯于执行地方当局指令的教师很可能接受由官方认可的“以学生为中心”的课程。他们这样做也并不是很勉强，大多数教师似乎很真心地热衷于“以学生为中心”的承诺。通过对新教材的介绍和活动样本对课程实施的准备显然是必要的，也是被教师所赞同的。随着时间的推移，教育部门会通过各种各样的在职教育项目来提供。但是，无论多么热心地接受新课程为教学所提供的可能性，在以往课程散漫的实践中建立起来的教学特征都将瓦解。在一定程度上，也许是非常频繁的，这种由于实施“以学生为中心的教学”而建立起来的新课程基本点之间的关系，将会随着它本身的一致性被看做是一种干扰。这是危机的时期，也是教师在主观上真正学会和真正改变的时期。这就是“通过知识工作”的意义所在。
危機的时间对教师和那些支持课程改革实施的人是奇妙而不稳定的。一方面，人们对新课程似乎有一种无尽的、更多信息的需求；另一方面又似乎在抵抗这种帮助。帮助的范围是广阔的，但有时又难以解决每一个问题。通过回顾抵抗在学习中的重要意义我们可以得知，这种对帮助的矛盾的反应是有道理的。随着它本身的一致性被看做是一种干扰的知识——正如“以学生为中心的教学”必须肯定的是在中国教育历史条件下不断地去做——这也必然会被那些在历史条件下形成教师身份的教师们所抵抗。这种对干预的内在反应可以描述为“对无知的热情”。这种对无知的热情不能和简单的知识缺乏相混淆。知识缺乏可以通过获取更多的信息得到满足，而对无知的热情则表明了一个时间的损失——一个既是遗忘也是学习的时间。
五、新课程的有效实施
关注教师的学习——从教师的角度参与到课程实施中来——与现存的丰富的关于教师发展和组织变化的资料，可以产生一个更有效的课程实施的方法。中国的这种改革规模和文化现状要求采取更有效的、新的方法去实现课程的实施，而不是简单地依靠根据西方的情况所做的传统的研究成果。中国现在已经重塑了世界上最古老、最大的公共教育系统。课程在所有的基本点上的再创造，是一个充满复杂性的、创造性的冒险。
Berman把这种学习工作描述为“失去了主题和竞争目标”。引入“以学生为中心”，那些来源于西方、似乎在西方启蒙历史中更适合的新的教学方法，使得中国的教师随着他们熟悉的身份的动摇而变得“失去了主题”。这种解释，毫无疑问是非常片面的，也是过分简单化了的对发生在中国的事情的西方式的理解。这反映了西方教育者本身也正在努力通过与中国的开放对话来学习新的方法。一部分是通过西方教育所形成的身份特征，另一部分是通过邀请提供发展性援助,“以学生为中心”作为新课程的目标已经形成框架。但是“以学生为中心”是一个“有争议的目标”，它无法牢固地作为固定的事情去实施。“以学生为中心”具有多面性和连续性，需要通过在职对话和在数学、科学、英语以及各种各样的学科领域的教学中应用，不断地进行解释和再解释。
［参考文献］
［1］Aoki，T.T.Teaching as indwelling between two curriculum worlds［A］.William Pinar ＆ Rita Irwin（Eds.）.Curriculum in a new key: the collected works of Ted T.Aoki［C］.Mahawah，NJ: Lawrence Erlbaum，2005: 159-165.
［2］Aoki，T.T.Imaginaries of “East and West”: slippery curriculum signifiers in education［A］.William Pinar ＆ Rita Irwin（Eds.）.Curriculum in a new key: the collected works of Ted T.Aoki［C］.Mahawah，NJ: Lawrence Erlbaum，2005: 313-320.
［3］Britzman，D.The terrible problem of knowing thyself: toward a poststructural account of teacher identity［J］.JCT: Journal of Interdisciplinary Curriculum Studies，1992，9（3），23-46.
［4］Britzman，D.Lost subjects，contested objects: toward a psychoanalytic inquiry of learning［C］.Albany: State University of New York Press，1998.
［5］Britzman，D.Practice makes practice: a critical study of learning to teach（Second Edition）［C］.Albany: State University of New York Press，2003.
［6］Fullan，M.The new meaning of educational change（3rd Ed.）［C］.New York: Teachers College Press，2001a.
［7］Fullan，M. Earning in a culture of change［C］.San Francisco: Jossey-Bass，2001b.
［8］Guskey，T. Evaluating Professional Development［C］.Thousand Oaks，CA: Corwin Press，2000.
［9］Johnson, M. Definition and models in curriculum theory［J］. Educational Theory, 1967，17（2）: 361-377.
［10］Lave，J.＆ Wenger，E.Situated learning: legitimate peripheral participation［C］.New York: Cambridge University Press，1991.
［11］McLaughlin，M. ＆ Berman，P.Micro and macro implementation［M］. Santa Monica，CA: Rand Corporation，1975.
［12］Schwab，J.College curriculum and student protest［C］.Chicago: University of Chicago Press，1969.
［13］Zhang，Hua.Ongoing curriculum reform in China: philosophy，objectives and structure ［C］.Canadian International Development Agency: Strengthening the Capacity for Basic Education In Western China Project，2006.