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[摘要]通过介绍中美跨文化网络协作学习项目的进展，分析目前跨文化网络协作学习国内外研究现状，跨文化网络协作学习的评价方法，以及跨文化网络协作学习数据分析的方法，在实验数据分析的基础上，对跨文化网络协作学习进行了讨论。
[关键词]网络协作学习；CSCL；跨文化；实证研究
[中图分类号]G434
[文献标识码]A
[文章编号]1672－0008(2011)02－0056－06
一、引言
英语已经成为国际语言，全球超过13亿人在使用英语。使用英语进行国际交流合作是当今高端人才必备的素质，也是教育培养的一项重要目标。我国开展形式各异的国际交流和联合培养活动，目的就是促进学生的多元文化知识和技能的培养，增强学生的国际视野。然而遗憾的是资源有限，能够面对面用英语进行国际交流的机会并不多，事实上很多学生都没有这样的机会。
信息技术和传播技术的发展使世界变平了，尤其是因特网的发展，更加拉近了全球之间的距离，人们跨文化间的交流、合作日益频繁。网络教育和网络学习应运而生，并快速发展。Web1.0、Web2.0、web3.0乃至webX.0的发展，为网络协作学习提供了更好的平台，为全球知识共享、共建、分配提供了巨大的机会。利用网络平台，创建网络协作学习环境，为处在东方和西方的学生架起一座沟通的桥梁，使东西方的学生在文化的碰撞中，学习多元文化技能，这将是非常有意义而且值得研究的事情。
然而跨文化的网络协作学习，涉及到东方和西方之间的合作，要求中方的组织者具有很强的英语语言能力和投入大量的精力，同样西方的组织者需要有极大地研究热情，而投入和产出之间的差距将会比较大。所以在国内跨文化网络协作学习研究案例相对较少，主要集中于英语语言学习的研究，没有涉及到网络学习环境创设、跨文化协作学习成功要素以及学生的多元文化技能的培养等。而在国外已经陆续有一些研究，虽然成果并不是多，规模并不大，但是已经为跨文化网络协作学习提供了基本的研究内容和研究框架。本文将在介绍国内外的部分项目的基础上提出此项研究的目标，并介绍研究的实施情况和研究结论。
二、国内外跨文化网络协作学习研究现状
目前网络学习和网络协作学习的研究已备受关注，各个国家的学者对于网络学习和网络协作学习开展了大量的研究，提出了网络学习和网络协作学习成功的要素。如黄荣怀教授提出的网络学习的成功五要素说，给网络协作学习的研究指明了方向。然而对于跨文化条件下的网络协作学习在国内很少有研究，在国外也仅有少数小规模的研究。下面简要介绍国内外的四个跨文化网络协作学习项目。
1 中英在线学习合作项目eChina-UK
项目由北京师范大学黄荣怀教授和兰卡斯特大学(Lancater University)的David McConnell共同负责，有中国和英国的多所高校参与。课题的研究目标有三个：一是协作开发一门跨文化e－Learning从业人员专业发展在线课程，由中英两国高校教师共同参与学习；二是开发在线协作学习的形成性评价和知识抽取工具；三是比较中英双方高校教师对e－Learning理解的异同，挖掘形成差异的文化和教育原因。此项目主要对网络学习平台进行开发，对协作学习的评价方式和教师对e-learning的理解进行研究，而非立足于跨文化的学生交流等一系列问题的解决。
2 欧盟的iCamp项目
该项目由欧盟资助，目的是创建一个跨国、跨文化的高等教育的协作框架和网络，使学习者、教师和同伴等汇聚于一个虚拟的学习环境中。英国莱斯特大学(Leicester)计算机系的Anh Vu Nguyen-Ngoc等人的研究介绍了利用iCamp平台进行跨文化协作学习项目的进展情况，并提出了一种跨文化网络协作学习的评价方法，运用多种数据分析的视角对搜集到的数据进行分析。用社会网络分析法分析交流文本，用内容分析法分析调查结果等。这种实证分析的方法，对跨文化网络协作学习的研究很有借鉴意义。
3 Sue-jen Chen教授开展的台湾一美国跨文化合作
Sue－jen Chen教授2006年进行了台湾与美国的跨文化合作，美国的10名学生(3男，7女)和台湾的5名(3男，2女)学生进行在线合作学习，双方的课程都是混合式学习，即一部分使用网络进行合作学习，一部分进行课堂面对面的学习。参与的学生主要是在职教师和研究生。在此基础上，Sue－jenChen教授提出了跨文化网络协作学习的教学设计模型。类似小范围研究还包括：夏威夷大学的Candace Chien-tzuChou对日本和美国(美国学生均是修日语的学生)共20名学生，分成5组，用日语进行交互，验证了关于美日社会存在感(social presence)差异(无差异)，社会存在感与通讯媒介的关系，交互的质量与学习结果的关系等三组假设；印第安纳大学Kyong-Jee Kim等人进行的芬兰和美国的跨文化网络协作等。由于没有涉及亚洲和美国之间文化交流，对本项研究借鉴意义不大。
4 台湾地区以ePal进行跨文化网络合作学习
台湾新竹教育大学课程与教学研究所的何锦玲等，通过对利用ePal网进行国际交流的323名中小学生进行问卷调查，和对2位教师进行访谈，对使用ePal的满意度、交流目的和交流中遇到的问题进行探讨。利用ePal网进行的国际交流，一般由教师组织，带领自己的班级参与，参与时间经常为两个学期，甚至两年参与对象以中学生为主。目前某些小学教师也已经带领小学同学参与进来，交流方式主要是e－mail。交流结果提高了教师的成就感，增强了学生学习英语的兴趣。作者指出在台湾跨文化利用网络进行的国际交流在中小学已开始发展，然而因占用课下和午休时间过多，需要教师有极大的热情才能保证活动持续。
以上四个跨文化协作学习的项目，各有侧重点，但都对跨文化网络协作学习的开展提供了宝贵的经验。从iCamp项目我们借鉴跨文化网络协作学习的评价方法，以及数据分析的方法；从中英eChina－UK项目，我们了解中英文化的差异以及对教育教学模式的影响；从Sue-jen Chen教授的台湾美国合作项目，我们了解跨文化协作学习环境设计时的注意事项以及教学设计的流程；台湾ePal网的实践以及对学生跨文化需求的分析，坚定了我们克服困难，把此项目进行到底的决心。
基于我们与合作者Sue－jen Chen教授对跨文化协作学习方式的理解和上述四个项目提供的经验，我们专门设计并实施了中美跨文化网络协作学习，下面将介绍此次协作学习的过程和结果。
三、中美跨文化网络协作学习实施过程
1 研究的理论基础
跨文化网络协作学习涉及两个重要问题，其一是跨文化对学习的影响，也即中美文化对本国学生学习风格的影响以 及跨文化环境下对彼此的影响；其二是网络协作学习，也即网络协作学习的设计及评价理论等。
跨文化对学习的影响，朱祖林等指出不同地域文化背景下，远程学习者的学习风格在生理维度、社会维度以及心理维度(除了“内向型”外)，均存在显著性差异。黄荣怀教授指出这种差异，中国学习者交互的主要目的是分享浅层信息或维持和谐的学习氛围，英国学习者的交互目的主要在于深层次的意义协商，因此较多提问、质疑和批判，善于提出问题，善于通过分析性思考解决问题，建构意义。中国学生的“顺从附和型”、“答案诉求型”和“关系至上型”，对应英国学生的“质疑批评型”、“协商建构型”和“任务导向型”。这些结论对中美跨文化的开展具有很好地借鉴意义。
加里森(Garrison，D.R.)的网络探究社区模型一直被奉为远程交互理论的经典(见图1)。远程深度有意义学习(deep and meaningful learning)的发生依赖于三个存在，即社会性存在、认知性存在和教学性存在。社会性存在指的是学习环境必须为学习者提供交流的工具，以便促进学习者之间人际交往的顺利进行，即形成一个虚拟社会。这与阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)于1977年提出的社会学习理论保持一致，不过从面对面的课堂学习迁移至了网络学习。作为社会性存在的提出者，John Shoa、Ederyn Williams和BruceChristie等认为媒介的社会效力，取决于该媒介为使用者提供“社会性存在”的支持程度，因此，在考虑使用某种媒介的时候需要考虑它所带来的“社会性存在”程度。认知性存在指的是学习者通过与教学内容的交互以及与同伴的交互，能建构个人对知识的理解。教学性存在强调教师在远程教与学过程中的重要作用，教师需要设计、促进、指导社会性存在和认知性存在，以便促进深度有意义学习的发生。加里森的网络探究社区模型，是设计教学跨文化网络协作学习环境重要的理论基础，也是设计交互以便促进深度有意义学习发生的重要参考。
2 学习环境设计
我们选择杭州师范大学教育技术学专业的28名本科生和来自美国北卡罗来纳大学(University of North CarolinaWilmington)的教育技术学专业34名进修生作为被试，分为五个小组，每个小组有5－6名杭州师范大学的本科生和北卡罗来纳大学的6－7名学生。分组时重点考虑协作学习小组的组内异质特性和组间的同质特性，杭州师范大学每组的5－6名学生英语表达能力和专业素养各有差异，对应该组的美国北卡罗来纳大学6－7名学生也各有能力差异，每组指定一名小组长，负责小组的讨论。杭州师范大学的学生由笔者负责指导，北卡罗来纳大学的学生由Sue－jen Chen指导。
选择位于美国北卡罗来纳大学的Blackboard网络教学平台进行研究。目前，有多种同步和异步交流工具可供选择，如e－mail、Google Documents、视频会议、Skype、MSN等；有多种学习社交平台可作为交流之用，如Ning、Blackboard等。本来打算使用Ning这个在欧美地区已经流行的社会性交互应用平台，然而遗憾的是，经过测试该平台不能够接通美国和中国。于是选择北卡罗来纳大学的Blackboard平台，这是一个纯英文的学习环境。下一阶段的合作我们打算利用开源平台(如Moodle、Chamilo等)做二次开发，来构建适合跨文化协作学习的学习环境。
协作开始于互相认识和认同。因此，我们首先把各组的照片放到平台上，接着设计一个交流环节称之为“sociallounge”，要求每位同学都对组内其它同学打招呼，并进行自我介绍，历时一周。考虑到中国和美国的时差为12小时，主要采用异步交流的模式。每个环节开始时，组织中国学生集中一次，指导他们如何发帖，如何回帖，正确使用英语。意外的是上午10点左右，当中国学生发完帖子，都能收到美国学生的即时回复，异步模式基本演变成了同步模式。
第二个环节称为“cultural orientation”，让中国的同学介绍中国的文化，同样美国同学介绍美国的文化，互相对感兴趣的话题进行提问，历时一周。
第三个环节是“technology integration forum”，双方就各自专业方面感兴趣的话题展开讨论，互相学习技术应用于教育的理论与实践，历时两周。每一个环节都设置要求和说明，使学生明确自己在该阶段的任务。
3 保障措施
跨文化网络协作学习涉及中美两国学生的交流，当然主要是以英语为主，对于中国的学生是个极大地挑战，为了保证整个过程能顺利进行，保证项目达到预期的目标，我们进行了详细的规划。
首先我们设计了详细的跨文化协作学习过程。在协作学习开始之前，笔者和Sue－jen Chen教授对学习过程的每一个环节进行了明确的规划和设计，包括学习环境设计、每一步进行时的说明文档、协作学习的可用资源，让学习者在每一步都明确自己的学习活动，并能取得需要的资源。
其次，我们制定了本项目的四个主要目标：培养中国学生的多元文化意识，促进其全球视野的提升；分析双方学生对跨文化协作学习的态度；推动学习者积极主动地参与跨文化网络协作学习；提高学习者的跨文化协作学习技能。
最后，根据项目要完成的目标，参考网络协作学习评价的五个方面，即社交、参与、互动、认知和元认知，制定了跨文化协作学习评价指标体系，并确定每个指标对应的分析方法。如表1所示，从文化认同、协作过程和学习绩效等三个方面设置相关评价指标，对每个评价指标设计相关的分析方法。
教师在整个跨文化协作学习过程中的作用按照协作学习开展时间顺序可分为三个方面。其一是分组，分组时既要考虑组内的异质特性，又要考虑组间的同质特性。所谓组内异质是指将不同层次的学生搭配分组，这样有利于同学之间互相帮助、互相促进、共同提高。考虑因素包括：学习成绩优劣、英语能力强弱、性格特征差异、性别及领导力强弱等。所谓异组同质即保持组际之间的均衡性，考虑因素包括：人数、英语能力、性别、成绩等。其二是学习环境设计，在跨文化的学习环境设计中，一般包括三个递进的层级，即社会交往、文化交流和基于任务的协作学习。其三是评价方法设计，主要包括对文化认同、协作过程和学习绩效这三个方面的评价。如图2跨文化协作学习教师任务模型。
四、数据搜集与分析方法
对杭州师范大学28名本科生和北卡罗来纳大学34名进修生进行电子问卷调查，分别发放28份和34份问卷，回收28份和34份问卷，回收率100％。
搜集的数据主要包括两个方面，其一是文本内容，指学生在论坛中发布的帖子，问卷调查中开放问题的结果，还有教师的观察记录；其二是量化数据，学生对于问卷的封闭性问题的回答，因为问卷按照5级量表设计，5代表完全同意，1代表完 全不同意。
内容分析法是一种对于传播内容进行客观、系统和定量描述的研究方法。其实质是对传播内容所含信息量及其变化的分析，即由表征的有意义的词句推断出准确意义的过程。学生在论坛中发布的帖子属于文本内容，而内容分析法主要针对文本信息进行，所以我们采用内容分析法进行分析，目的是确定多元文化环境对小组成员的行为的影响。内容分析按照以下四个阶段进行：按照时间先后顺序整理文本材料；确定文本内容中的主要行为佐证；确定组内经常发生的有规律行为；建立行为模型并对行为进行分类。两位指导教师对学生在线协作学习的记录，作为学生行为分析的参考。
对于量化数据主要采用SPSS软件进行描述性分析，得出平均值和标准差，在此基础上进行分析。问卷调查中开放问题的结果虽然是文本内容，但是却可以按照关键词出现频率进行统计，因此，主要采用统计分析的方法。
五、结果分析
1 文化对学生学习行为的影响
如前所述，朱祖林、黄荣怀等曾指出文化对学生的学习风格有重要影响，来自不同文化的学生的学习行为存在差异。本次中美跨文化网络协作学习的数据分析也显示了这种差异。主要有两个方面，其一是对个体与小组关系的认识，其二是发布内容的组织方式。
首先，小组与个体的关系。在介绍自己时中国的学生比较喜欢发布关于家庭的介绍性质的信息，通常比较长，比如出生地点、父母工作、家庭关系、个人爱好；而美国学生只是简单介绍自己，比如个人兴趣，工作经验等，尽管也有部分离婚的同学介绍自己的家庭，但是没有人提到父母。
中国人的世界观反映了东方文化的传统，即强烈的集体主义观和人与人之间的互相依赖，而西方文化的突出特点是个性化和强烈的个人主义。美国的学生更自我，从自己的视角对小组贡献知识和经验，而中国的学生更喜欢集体的力量。比如统计显示，中国的学生喜欢用“we＼our＼us”等作为主语，而美国学生更喜欢使用“I＼my＼me”；中国学生在协作学习过程中比较被动，而美国学生则更加积极主动。
其次，发布内容的组织方式。美国学生喜欢先写主题句，然后罗列支撑主题句的材料；而中国的学生则相反，他们先罗列很多背景材料，再总结得出主题句。表现在美国学生发布的消息通常很短而且以任务为中心，而中国学生发布的帖子则相对较长。美国学生倾向于“总分”的写作模式，中国学生则是“分总”的写作模式。
2 学生对跨文化网络协作学习的态度
如表3所示，第九个问题到第十二个问题，主要调查学习者对跨文化学习的态度。跨文化学习增长了见识和扩展了国际视野，对这两个问题的回答中美两国的学生没有显著差异，大部分同学对这两个问题有积极的态度。第十一个问题，对于在其他课程中继续进行跨文化合作的意愿，中国学生表达的态度更加积极(3.79>3.68)。第十二个问题，对于此次跨文化协作学习的总体体验，美国学生的态度则更积极(4.25>4.07)。对比2006年Sue-jen Chen的台湾——美国合作项目，美国学生对于跨文化学习的积极体验数值，从3.5攀升至4.25，表明美国学生跨文化学习的动机意识，尤其是和中国大陆进行交流的意识在逐步增强。在问卷的开放问题“如果再有一次跨文化协作的机会，我会?”美国学生有13人(共34人)表示愿意和中国学生进行更密切和频繁的交流，进行更长时间的合作，如表2所示。
3 跨文化网络协作学习过程分析
第一个问题是关于平台使用中的技术障碍，中国学生在使用平台时存在一定的技术障碍(3.32)，而美国学生基本不存在技术障碍(4.41)。第二个问题对课程的学习资源是否能满足学生的学习需求进行调查，结果显示：美国学生比中国学生对学习资源的设置认可度更高(4.38>3.61)。这两个问题的原因是平台和资源都以英文出现，由于语言障碍，中国的学生在使用平台、查找资源、利用资源方面存在一定瓶颈。
第三个问题对“social lounge(社交)”环节的功能进行调查，美国学生对这个环节的认同度比中国学生略高(3.7>3.5)。对第四个问题“cultural orientation(文化交流)”环节，美国学生也表现出更加积极的态度(4.08>3.82)。在笔者对学生的观察中，可以发现，美国学生对文化交流环节非常感兴趣，向中国同学询问各种中国的文化传统，包括节日、传说、民俗等，然而大部分中国学生对于这些传统文化的了解也并不够深入，转换为英语的语境表达更为困难。第五个问题是调查学生在此次跨文化协作学习之前是否具有丰富的跨文化经验，数据显示中国的学生和美国的学生在跨文化的经历方面都比较缺乏，这也从另外侧面反映了跨文化协作学习对中美两国的学生都会有巨大的吸引力。第六至第八个问题，“technology integration forum(教育技术论坛)”的相关问题表明，协作学习过程中双方的学生对小组的依赖并不强，中美双方在这三个问题上没有显著差异。但从数据中可以发现，这个环节的设计不够合理，如果主题设计合理，学习兴趣得到激发，组员对小组的依赖应该会比较强。
六、讨论
1 重视文化差异，设置相关的双语资源
Dunn和Marinetti(2006)曾指出忽视文化的差异将导致困惑，甚至是协作学习的失败。由于中美文化习俗的不同而导致的中美学生学习习惯的差异，应该作为跨文化网络协作学习的一个重要研究目标，同时也是跨文化网络协作学习的一个重要参考指标。在跨文化网络协作学习的实践过程中，我们利用已有的对学习习惯差异的理解，指导协作过程，在协作过程中发现学习习惯的差异，进而继续指导跨文化协作的实践。如此循环，把文化差异总结出来，方便后续开展网络跨文化协作学习。
在调查中发现，中国学生对于中国本土的文化传统认识并不够深入，对很多文化现象(包括通识的民俗、传统节日、传说等)的起源和历史不够了解。比如端午节、筷子、白蛇传、春节等。传统文化是中华民族的精髓，是几千年的历史传承，作为中华儿女，我们应该熟知，并能用英语向其国外的朋友介绍。对于目前传统文化教育的现状，我们应该进行反思，并采取积极的措施。而涉及到跨文化沟通，尤其是和英语国家进行沟通的时候，我们更应该让学生对传统文化的英文术语有基本了解。
在跨文化的协作学习中，除了提供学习内容相关的资源主题之外，应该提供关于中国传统文化的相关内容，并且是中英对照的版本，以便作为补救措施，使双方在认识之初就能对彼此文化产生认同，从而促进学科内容协作学习的深入。
在跨文化的协作学习中，文化的交流是双方认识和认同的基础，也是学习开始的重要部分。这个环节是教学环境中“社会性存在”的重要体现，也是跨文化网络协作学习与其他网络协作学习最大的不同。在这个环节中，除了考虑文化差异的因素之外，更需要考虑中国学生英语水平，在搭建环境的 时候创建支架，促进“社会性存在”的跨文化网络协作学习中的实现。
2 设置明确的协作主题，加强协作学习过程组织
如前所述，调查结果显示双方学生对小组的依赖并不强，也就是说小组凝聚力并不够强，导致协作学习的结果并不好。分析原因，主要由于协作主题的设置和协作学习过程的组织不够合理。
网络协作学习成功的要素之一便是设置适合协作的主题。这个主题是双方感兴趣的，并且是基于最近发展区原则的。协作主题的设置如图3所示，必须是中国学生已有知识、美国学生已有知识和教学内容三者之间的交集。这种设置有助于激发双方学生的学习动机，积极分享各自对教学内容的理解，从而利用各自的认知发展区，快速促进集体智慧的发展。
3 鼓励多样的协作形式，注重个性化协作
在调查问卷中，对于“如果再有一次协作机会，我会——”，有10名中国学生表示愿意和个人而不是全班同学进行交流，另外9名同学希望进行更加深入地交流，还有7名学生表示希望用即时的交流工具如Skype等，如表2所示。这反映了一个跨文化网络协作学习的重大特征，即协作学习的个性化。在进行跨文化协作学习初期，进行一对一的协作应该作为班级协作学习的基础。协作学习的形式应该是多样的，可以基于Blackboard学习平台，也可以基于即时通讯工具，如：Skype、MSN、QQ等。
在设计学习环境的时候，需要考虑协作学习的开展顺序以及各个步骤所应该采取的协作形式。在“社会交往”环节、“文化交流”和“协作学习”这三个环节中均宜采用多对多的协作模式，比如小组对小组，但是应该设置一对一协作的通道。对个体而言，协作学习是一个复杂的意义建构过程，涉及小组认知性、社会性对话和个体的自我内对话的过程，学习环境的设计应该为学习者的小组认知、社会对话和个体的自我内对话提供支撑。所以，必须提供灵活多样的协作方式。
4 设计强社会交互平台，保留交互的原始数据
这次跨文化网络协作学习，是一次先导性实验研究。我们还会继续和北卡罗来纳大学的学生开展跨文化协作学习。本次实验的平台Blackboard虽然是一个优秀的教学管理平台，但是在开展跨文化网络协作学习过程中，不能满足协作学习的灵活性要求。Web2.0最突出的优势在于其社会性，而跨文化网络协作学习对社会交互的要求非常高，因此，我们在设计平台时要利用web2.0的强大优势，充分突出社会交互的功能。平台中应该整合如QQ、Skype等个性化化交互的工具，让学习者可以方便灵活地在集体协作与个性协作之间自由切换。协作过程中产生的数据资料，对于协作质量的分析尤为重要，对数据进行挖掘会发现跨文化协作学习的更多规律，利用数据挖掘的技术来分析协作学习数据的研究还有待进一步深入。
在本次跨文化网络协作的项目中，我们发现，中美两国的学生都对于跨文化网络协作学习有浓厚的兴趣，因此，学习动机容易激发。然而，如何保持和强化学习动机，应该成为后续研究关注的重点。中国传统文化的双语资源配置，协作学习主题的合理设置，协作的个性化设计等，是跨文化网络协作学习成功的关键，应该在后续研究中予以重点关注。
[关键词]网络协作学习；CSCL；跨文化；实证研究
[中图分类号]G434
[文献标识码]A
[文章编号]1672－0008(2011)02－0056－06
一、引言
英语已经成为国际语言，全球超过13亿人在使用英语。使用英语进行国际交流合作是当今高端人才必备的素质，也是教育培养的一项重要目标。我国开展形式各异的国际交流和联合培养活动，目的就是促进学生的多元文化知识和技能的培养，增强学生的国际视野。然而遗憾的是资源有限，能够面对面用英语进行国际交流的机会并不多，事实上很多学生都没有这样的机会。
信息技术和传播技术的发展使世界变平了，尤其是因特网的发展，更加拉近了全球之间的距离，人们跨文化间的交流、合作日益频繁。网络教育和网络学习应运而生，并快速发展。Web1.0、Web2.0、web3.0乃至webX.0的发展，为网络协作学习提供了更好的平台，为全球知识共享、共建、分配提供了巨大的机会。利用网络平台，创建网络协作学习环境，为处在东方和西方的学生架起一座沟通的桥梁，使东西方的学生在文化的碰撞中，学习多元文化技能，这将是非常有意义而且值得研究的事情。
然而跨文化的网络协作学习，涉及到东方和西方之间的合作，要求中方的组织者具有很强的英语语言能力和投入大量的精力，同样西方的组织者需要有极大地研究热情，而投入和产出之间的差距将会比较大。所以在国内跨文化网络协作学习研究案例相对较少，主要集中于英语语言学习的研究，没有涉及到网络学习环境创设、跨文化协作学习成功要素以及学生的多元文化技能的培养等。而在国外已经陆续有一些研究，虽然成果并不是多，规模并不大，但是已经为跨文化网络协作学习提供了基本的研究内容和研究框架。本文将在介绍国内外的部分项目的基础上提出此项研究的目标，并介绍研究的实施情况和研究结论。
二、国内外跨文化网络协作学习研究现状
目前网络学习和网络协作学习的研究已备受关注，各个国家的学者对于网络学习和网络协作学习开展了大量的研究，提出了网络学习和网络协作学习成功的要素。如黄荣怀教授提出的网络学习的成功五要素说，给网络协作学习的研究指明了方向。然而对于跨文化条件下的网络协作学习在国内很少有研究，在国外也仅有少数小规模的研究。下面简要介绍国内外的四个跨文化网络协作学习项目。
1 中英在线学习合作项目eChina-UK
项目由北京师范大学黄荣怀教授和兰卡斯特大学(Lancater University)的David McConnell共同负责，有中国和英国的多所高校参与。课题的研究目标有三个：一是协作开发一门跨文化e－Learning从业人员专业发展在线课程，由中英两国高校教师共同参与学习；二是开发在线协作学习的形成性评价和知识抽取工具；三是比较中英双方高校教师对e－Learning理解的异同，挖掘形成差异的文化和教育原因。此项目主要对网络学习平台进行开发，对协作学习的评价方式和教师对e-learning的理解进行研究，而非立足于跨文化的学生交流等一系列问题的解决。
2 欧盟的iCamp项目
该项目由欧盟资助，目的是创建一个跨国、跨文化的高等教育的协作框架和网络，使学习者、教师和同伴等汇聚于一个虚拟的学习环境中。英国莱斯特大学(Leicester)计算机系的Anh Vu Nguyen-Ngoc等人的研究介绍了利用iCamp平台进行跨文化协作学习项目的进展情况，并提出了一种跨文化网络协作学习的评价方法，运用多种数据分析的视角对搜集到的数据进行分析。用社会网络分析法分析交流文本，用内容分析法分析调查结果等。这种实证分析的方法，对跨文化网络协作学习的研究很有借鉴意义。
3 Sue-jen Chen教授开展的台湾一美国跨文化合作
Sue－jen Chen教授2006年进行了台湾与美国的跨文化合作，美国的10名学生(3男，7女)和台湾的5名(3男，2女)学生进行在线合作学习，双方的课程都是混合式学习，即一部分使用网络进行合作学习，一部分进行课堂面对面的学习。参与的学生主要是在职教师和研究生。在此基础上，Sue－jenChen教授提出了跨文化网络协作学习的教学设计模型。类似小范围研究还包括：夏威夷大学的Candace Chien-tzuChou对日本和美国(美国学生均是修日语的学生)共20名学生，分成5组，用日语进行交互，验证了关于美日社会存在感(social presence)差异(无差异)，社会存在感与通讯媒介的关系，交互的质量与学习结果的关系等三组假设；印第安纳大学Kyong-Jee Kim等人进行的芬兰和美国的跨文化网络协作等。由于没有涉及亚洲和美国之间文化交流，对本项研究借鉴意义不大。
4 台湾地区以ePal进行跨文化网络合作学习
台湾新竹教育大学课程与教学研究所的何锦玲等，通过对利用ePal网进行国际交流的323名中小学生进行问卷调查，和对2位教师进行访谈，对使用ePal的满意度、交流目的和交流中遇到的问题进行探讨。利用ePal网进行的国际交流，一般由教师组织，带领自己的班级参与，参与时间经常为两个学期，甚至两年参与对象以中学生为主。目前某些小学教师也已经带领小学同学参与进来，交流方式主要是e－mail。交流结果提高了教师的成就感，增强了学生学习英语的兴趣。作者指出在台湾跨文化利用网络进行的国际交流在中小学已开始发展，然而因占用课下和午休时间过多，需要教师有极大的热情才能保证活动持续。
以上四个跨文化协作学习的项目，各有侧重点，但都对跨文化网络协作学习的开展提供了宝贵的经验。从iCamp项目我们借鉴跨文化网络协作学习的评价方法，以及数据分析的方法；从中英eChina－UK项目，我们了解中英文化的差异以及对教育教学模式的影响；从Sue-jen Chen教授的台湾美国合作项目，我们了解跨文化协作学习环境设计时的注意事项以及教学设计的流程；台湾ePal网的实践以及对学生跨文化需求的分析，坚定了我们克服困难，把此项目进行到底的决心。
基于我们与合作者Sue－jen Chen教授对跨文化协作学习方式的理解和上述四个项目提供的经验，我们专门设计并实施了中美跨文化网络协作学习，下面将介绍此次协作学习的过程和结果。
三、中美跨文化网络协作学习实施过程
1 研究的理论基础
跨文化网络协作学习涉及两个重要问题，其一是跨文化对学习的影响，也即中美文化对本国学生学习风格的影响以 及跨文化环境下对彼此的影响；其二是网络协作学习，也即网络协作学习的设计及评价理论等。
跨文化对学习的影响，朱祖林等指出不同地域文化背景下，远程学习者的学习风格在生理维度、社会维度以及心理维度(除了“内向型”外)，均存在显著性差异。黄荣怀教授指出这种差异，中国学习者交互的主要目的是分享浅层信息或维持和谐的学习氛围，英国学习者的交互目的主要在于深层次的意义协商，因此较多提问、质疑和批判，善于提出问题，善于通过分析性思考解决问题，建构意义。中国学生的“顺从附和型”、“答案诉求型”和“关系至上型”，对应英国学生的“质疑批评型”、“协商建构型”和“任务导向型”。这些结论对中美跨文化的开展具有很好地借鉴意义。
加里森(Garrison，D.R.)的网络探究社区模型一直被奉为远程交互理论的经典(见图1)。远程深度有意义学习(deep and meaningful learning)的发生依赖于三个存在，即社会性存在、认知性存在和教学性存在。社会性存在指的是学习环境必须为学习者提供交流的工具，以便促进学习者之间人际交往的顺利进行，即形成一个虚拟社会。这与阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)于1977年提出的社会学习理论保持一致，不过从面对面的课堂学习迁移至了网络学习。作为社会性存在的提出者，John Shoa、Ederyn Williams和BruceChristie等认为媒介的社会效力，取决于该媒介为使用者提供“社会性存在”的支持程度，因此，在考虑使用某种媒介的时候需要考虑它所带来的“社会性存在”程度。认知性存在指的是学习者通过与教学内容的交互以及与同伴的交互，能建构个人对知识的理解。教学性存在强调教师在远程教与学过程中的重要作用，教师需要设计、促进、指导社会性存在和认知性存在，以便促进深度有意义学习的发生。加里森的网络探究社区模型，是设计教学跨文化网络协作学习环境重要的理论基础，也是设计交互以便促进深度有意义学习发生的重要参考。
2 学习环境设计
我们选择杭州师范大学教育技术学专业的28名本科生和来自美国北卡罗来纳大学(University of North CarolinaWilmington)的教育技术学专业34名进修生作为被试，分为五个小组，每个小组有5－6名杭州师范大学的本科生和北卡罗来纳大学的6－7名学生。分组时重点考虑协作学习小组的组内异质特性和组间的同质特性，杭州师范大学每组的5－6名学生英语表达能力和专业素养各有差异，对应该组的美国北卡罗来纳大学6－7名学生也各有能力差异，每组指定一名小组长，负责小组的讨论。杭州师范大学的学生由笔者负责指导，北卡罗来纳大学的学生由Sue－jen Chen指导。
选择位于美国北卡罗来纳大学的Blackboard网络教学平台进行研究。目前，有多种同步和异步交流工具可供选择，如e－mail、Google Documents、视频会议、Skype、MSN等；有多种学习社交平台可作为交流之用，如Ning、Blackboard等。本来打算使用Ning这个在欧美地区已经流行的社会性交互应用平台，然而遗憾的是，经过测试该平台不能够接通美国和中国。于是选择北卡罗来纳大学的Blackboard平台，这是一个纯英文的学习环境。下一阶段的合作我们打算利用开源平台(如Moodle、Chamilo等)做二次开发，来构建适合跨文化协作学习的学习环境。
协作开始于互相认识和认同。因此，我们首先把各组的照片放到平台上，接着设计一个交流环节称之为“sociallounge”，要求每位同学都对组内其它同学打招呼，并进行自我介绍，历时一周。考虑到中国和美国的时差为12小时，主要采用异步交流的模式。每个环节开始时，组织中国学生集中一次，指导他们如何发帖，如何回帖，正确使用英语。意外的是上午10点左右，当中国学生发完帖子，都能收到美国学生的即时回复，异步模式基本演变成了同步模式。
第二个环节称为“cultural orientation”，让中国的同学介绍中国的文化，同样美国同学介绍美国的文化，互相对感兴趣的话题进行提问，历时一周。
第三个环节是“technology integration forum”，双方就各自专业方面感兴趣的话题展开讨论，互相学习技术应用于教育的理论与实践，历时两周。每一个环节都设置要求和说明，使学生明确自己在该阶段的任务。
3 保障措施
跨文化网络协作学习涉及中美两国学生的交流，当然主要是以英语为主，对于中国的学生是个极大地挑战，为了保证整个过程能顺利进行，保证项目达到预期的目标，我们进行了详细的规划。
首先我们设计了详细的跨文化协作学习过程。在协作学习开始之前，笔者和Sue－jen Chen教授对学习过程的每一个环节进行了明确的规划和设计，包括学习环境设计、每一步进行时的说明文档、协作学习的可用资源，让学习者在每一步都明确自己的学习活动，并能取得需要的资源。
其次，我们制定了本项目的四个主要目标：培养中国学生的多元文化意识，促进其全球视野的提升；分析双方学生对跨文化协作学习的态度；推动学习者积极主动地参与跨文化网络协作学习；提高学习者的跨文化协作学习技能。
最后，根据项目要完成的目标，参考网络协作学习评价的五个方面，即社交、参与、互动、认知和元认知，制定了跨文化协作学习评价指标体系，并确定每个指标对应的分析方法。如表1所示，从文化认同、协作过程和学习绩效等三个方面设置相关评价指标，对每个评价指标设计相关的分析方法。
教师在整个跨文化协作学习过程中的作用按照协作学习开展时间顺序可分为三个方面。其一是分组，分组时既要考虑组内的异质特性，又要考虑组间的同质特性。所谓组内异质是指将不同层次的学生搭配分组，这样有利于同学之间互相帮助、互相促进、共同提高。考虑因素包括：学习成绩优劣、英语能力强弱、性格特征差异、性别及领导力强弱等。所谓异组同质即保持组际之间的均衡性，考虑因素包括：人数、英语能力、性别、成绩等。其二是学习环境设计，在跨文化的学习环境设计中，一般包括三个递进的层级，即社会交往、文化交流和基于任务的协作学习。其三是评价方法设计，主要包括对文化认同、协作过程和学习绩效这三个方面的评价。如图2跨文化协作学习教师任务模型。
四、数据搜集与分析方法
对杭州师范大学28名本科生和北卡罗来纳大学34名进修生进行电子问卷调查，分别发放28份和34份问卷，回收28份和34份问卷，回收率100％。
搜集的数据主要包括两个方面，其一是文本内容，指学生在论坛中发布的帖子，问卷调查中开放问题的结果，还有教师的观察记录；其二是量化数据，学生对于问卷的封闭性问题的回答，因为问卷按照5级量表设计，5代表完全同意，1代表完 全不同意。
内容分析法是一种对于传播内容进行客观、系统和定量描述的研究方法。其实质是对传播内容所含信息量及其变化的分析，即由表征的有意义的词句推断出准确意义的过程。学生在论坛中发布的帖子属于文本内容，而内容分析法主要针对文本信息进行，所以我们采用内容分析法进行分析，目的是确定多元文化环境对小组成员的行为的影响。内容分析按照以下四个阶段进行：按照时间先后顺序整理文本材料；确定文本内容中的主要行为佐证；确定组内经常发生的有规律行为；建立行为模型并对行为进行分类。两位指导教师对学生在线协作学习的记录，作为学生行为分析的参考。
对于量化数据主要采用SPSS软件进行描述性分析，得出平均值和标准差，在此基础上进行分析。问卷调查中开放问题的结果虽然是文本内容，但是却可以按照关键词出现频率进行统计，因此，主要采用统计分析的方法。
五、结果分析
1 文化对学生学习行为的影响
如前所述，朱祖林、黄荣怀等曾指出文化对学生的学习风格有重要影响，来自不同文化的学生的学习行为存在差异。本次中美跨文化网络协作学习的数据分析也显示了这种差异。主要有两个方面，其一是对个体与小组关系的认识，其二是发布内容的组织方式。
首先，小组与个体的关系。在介绍自己时中国的学生比较喜欢发布关于家庭的介绍性质的信息，通常比较长，比如出生地点、父母工作、家庭关系、个人爱好；而美国学生只是简单介绍自己，比如个人兴趣，工作经验等，尽管也有部分离婚的同学介绍自己的家庭，但是没有人提到父母。
中国人的世界观反映了东方文化的传统，即强烈的集体主义观和人与人之间的互相依赖，而西方文化的突出特点是个性化和强烈的个人主义。美国的学生更自我，从自己的视角对小组贡献知识和经验，而中国的学生更喜欢集体的力量。比如统计显示，中国的学生喜欢用“we＼our＼us”等作为主语，而美国学生更喜欢使用“I＼my＼me”；中国学生在协作学习过程中比较被动，而美国学生则更加积极主动。
其次，发布内容的组织方式。美国学生喜欢先写主题句，然后罗列支撑主题句的材料；而中国的学生则相反，他们先罗列很多背景材料，再总结得出主题句。表现在美国学生发布的消息通常很短而且以任务为中心，而中国学生发布的帖子则相对较长。美国学生倾向于“总分”的写作模式，中国学生则是“分总”的写作模式。
2 学生对跨文化网络协作学习的态度
如表3所示，第九个问题到第十二个问题，主要调查学习者对跨文化学习的态度。跨文化学习增长了见识和扩展了国际视野，对这两个问题的回答中美两国的学生没有显著差异，大部分同学对这两个问题有积极的态度。第十一个问题，对于在其他课程中继续进行跨文化合作的意愿，中国学生表达的态度更加积极(3.79>3.68)。第十二个问题，对于此次跨文化协作学习的总体体验，美国学生的态度则更积极(4.25>4.07)。对比2006年Sue-jen Chen的台湾——美国合作项目，美国学生对于跨文化学习的积极体验数值，从3.5攀升至4.25，表明美国学生跨文化学习的动机意识，尤其是和中国大陆进行交流的意识在逐步增强。在问卷的开放问题“如果再有一次跨文化协作的机会，我会?”美国学生有13人(共34人)表示愿意和中国学生进行更密切和频繁的交流，进行更长时间的合作，如表2所示。
3 跨文化网络协作学习过程分析
第一个问题是关于平台使用中的技术障碍，中国学生在使用平台时存在一定的技术障碍(3.32)，而美国学生基本不存在技术障碍(4.41)。第二个问题对课程的学习资源是否能满足学生的学习需求进行调查，结果显示：美国学生比中国学生对学习资源的设置认可度更高(4.38>3.61)。这两个问题的原因是平台和资源都以英文出现，由于语言障碍，中国的学生在使用平台、查找资源、利用资源方面存在一定瓶颈。
第三个问题对“social lounge(社交)”环节的功能进行调查，美国学生对这个环节的认同度比中国学生略高(3.7>3.5)。对第四个问题“cultural orientation(文化交流)”环节，美国学生也表现出更加积极的态度(4.08>3.82)。在笔者对学生的观察中，可以发现，美国学生对文化交流环节非常感兴趣，向中国同学询问各种中国的文化传统，包括节日、传说、民俗等，然而大部分中国学生对于这些传统文化的了解也并不够深入，转换为英语的语境表达更为困难。第五个问题是调查学生在此次跨文化协作学习之前是否具有丰富的跨文化经验，数据显示中国的学生和美国的学生在跨文化的经历方面都比较缺乏，这也从另外侧面反映了跨文化协作学习对中美两国的学生都会有巨大的吸引力。第六至第八个问题，“technology integration forum(教育技术论坛)”的相关问题表明，协作学习过程中双方的学生对小组的依赖并不强，中美双方在这三个问题上没有显著差异。但从数据中可以发现，这个环节的设计不够合理，如果主题设计合理，学习兴趣得到激发，组员对小组的依赖应该会比较强。
六、讨论
1 重视文化差异，设置相关的双语资源
Dunn和Marinetti(2006)曾指出忽视文化的差异将导致困惑，甚至是协作学习的失败。由于中美文化习俗的不同而导致的中美学生学习习惯的差异，应该作为跨文化网络协作学习的一个重要研究目标，同时也是跨文化网络协作学习的一个重要参考指标。在跨文化网络协作学习的实践过程中，我们利用已有的对学习习惯差异的理解，指导协作过程，在协作过程中发现学习习惯的差异，进而继续指导跨文化协作的实践。如此循环，把文化差异总结出来，方便后续开展网络跨文化协作学习。
在调查中发现，中国学生对于中国本土的文化传统认识并不够深入，对很多文化现象(包括通识的民俗、传统节日、传说等)的起源和历史不够了解。比如端午节、筷子、白蛇传、春节等。传统文化是中华民族的精髓，是几千年的历史传承，作为中华儿女，我们应该熟知，并能用英语向其国外的朋友介绍。对于目前传统文化教育的现状，我们应该进行反思，并采取积极的措施。而涉及到跨文化沟通，尤其是和英语国家进行沟通的时候，我们更应该让学生对传统文化的英文术语有基本了解。
在跨文化的协作学习中，除了提供学习内容相关的资源主题之外，应该提供关于中国传统文化的相关内容，并且是中英对照的版本，以便作为补救措施，使双方在认识之初就能对彼此文化产生认同，从而促进学科内容协作学习的深入。
在跨文化的协作学习中，文化的交流是双方认识和认同的基础，也是学习开始的重要部分。这个环节是教学环境中“社会性存在”的重要体现，也是跨文化网络协作学习与其他网络协作学习最大的不同。在这个环节中，除了考虑文化差异的因素之外，更需要考虑中国学生英语水平，在搭建环境的 时候创建支架，促进“社会性存在”的跨文化网络协作学习中的实现。
2 设置明确的协作主题，加强协作学习过程组织
如前所述，调查结果显示双方学生对小组的依赖并不强，也就是说小组凝聚力并不够强，导致协作学习的结果并不好。分析原因，主要由于协作主题的设置和协作学习过程的组织不够合理。
网络协作学习成功的要素之一便是设置适合协作的主题。这个主题是双方感兴趣的，并且是基于最近发展区原则的。协作主题的设置如图3所示，必须是中国学生已有知识、美国学生已有知识和教学内容三者之间的交集。这种设置有助于激发双方学生的学习动机，积极分享各自对教学内容的理解，从而利用各自的认知发展区，快速促进集体智慧的发展。
3 鼓励多样的协作形式，注重个性化协作
在调查问卷中，对于“如果再有一次协作机会，我会——”，有10名中国学生表示愿意和个人而不是全班同学进行交流，另外9名同学希望进行更加深入地交流，还有7名学生表示希望用即时的交流工具如Skype等，如表2所示。这反映了一个跨文化网络协作学习的重大特征，即协作学习的个性化。在进行跨文化协作学习初期，进行一对一的协作应该作为班级协作学习的基础。协作学习的形式应该是多样的，可以基于Blackboard学习平台，也可以基于即时通讯工具，如：Skype、MSN、QQ等。
在设计学习环境的时候，需要考虑协作学习的开展顺序以及各个步骤所应该采取的协作形式。在“社会交往”环节、“文化交流”和“协作学习”这三个环节中均宜采用多对多的协作模式，比如小组对小组，但是应该设置一对一协作的通道。对个体而言，协作学习是一个复杂的意义建构过程，涉及小组认知性、社会性对话和个体的自我内对话的过程，学习环境的设计应该为学习者的小组认知、社会对话和个体的自我内对话提供支撑。所以，必须提供灵活多样的协作方式。
4 设计强社会交互平台，保留交互的原始数据
这次跨文化网络协作学习，是一次先导性实验研究。我们还会继续和北卡罗来纳大学的学生开展跨文化协作学习。本次实验的平台Blackboard虽然是一个优秀的教学管理平台，但是在开展跨文化网络协作学习过程中，不能满足协作学习的灵活性要求。Web2.0最突出的优势在于其社会性，而跨文化网络协作学习对社会交互的要求非常高，因此，我们在设计平台时要利用web2.0的强大优势，充分突出社会交互的功能。平台中应该整合如QQ、Skype等个性化化交互的工具，让学习者可以方便灵活地在集体协作与个性协作之间自由切换。协作过程中产生的数据资料，对于协作质量的分析尤为重要，对数据进行挖掘会发现跨文化协作学习的更多规律，利用数据挖掘的技术来分析协作学习数据的研究还有待进一步深入。
在本次跨文化网络协作的项目中，我们发现，中美两国的学生都对于跨文化网络协作学习有浓厚的兴趣，因此，学习动机容易激发。然而，如何保持和强化学习动机，应该成为后续研究关注的重点。中国传统文化的双语资源配置，协作学习主题的合理设置，协作的个性化设计等，是跨文化网络协作学习成功的关键，应该在后续研究中予以重点关注。