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探究教学作为当前我国教学改革倡导的一种教学方式，不仅在中学生物教学中被广泛地采用，而且在高职高专的生物教学中也得到了广泛地应用。但由于一些教师没能很好地把握倡导探究教学的精神实质，从而致使探究教学在生物课堂教学运用中存在着一些误区。
一、探究教学在生物教学运用中的误区
1． 否认讲授教学的价值和作用，泛化探究教学
从教学理论的角度讲，教学可分为讲授教学和探究教学两种。在讲授教学中，教学内容是以定论的形式直接给出的，学生的学习心理或学习途径是同化，学生是知识的接受者；在探究教学中，教学内容是以问题形式间接呈现的，学生的学习心理或学习途径是顺应，学生是知识的探索者和发现者。对传授不同类型的生物知识，两种教学各有其存在的价值，彼此是相辅相成的。
笔者在中学课改实验区调查时发现，几乎每位生物老师对生物知识的教学都采用探究方法。诸如“探究我们身边的生物”、“探究种子的发芽”、“对光合作用的探究”等，冠有“探究”二字的教学设计题目在教师的教案中随处可见。探究教学似乎成了现行生物课堂教学的代名词，不采用探究教学方法的生物课堂就不是新课程理念下的生物课堂。这种泛化探究教学、否认讲授教学的价值和作用的倾向，无一不与对新课程理念倡导的“以科学探究”为主的多样化的学习方式的曲解有关。
生物新课程倡导以科学探究为主的多样化的教学方式，它只是强调以科学探究为主，是针对以往教师将讲授教学作为主要甚至唯一的教学方法而言的，并没有提倡把探究教学作为唯一的教学方法。另外，它还蕴含一个生物教学方法的选用要多样化的问题。正如我国一些教学论专家所言：“强调‘将科学探究作为课程改革的突破口’，并不意味着不加分析地排斥‘接受学习’。我们的教学应借鉴建构主义理论的有益主张，实行有意义的接受学习，应当反对和尽可能减少‘统治课堂教学’的局面……要努力做到科学探究与其他有效教学模式的协调配合。”
2. 追求探究之“形”，将探究教学形式化
探究教学是以类似或模拟科学研究的方式进行的教学。它将科学领域的研究引入课堂，使学生通过类似科学研究的过程来理解科学概念和科学探究的本质，并培养其科学探究能力的一种教学方法。新一轮生物课程改革之所以倡导在生物课堂教学中实施探究教学，以及高职高专的课程改革也在主张探究教学，就在于探究教学具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。学生经历探究过程可以建构知识体系，掌握解决问题的方法，并能获得探究能力的发展和深层次的情感体验。
在现实的生物课堂教学中我们往往能看到这样的情形：老师严格按照探究教学的程序，从问题情境的设置、提出假设和方案到验证假设、得出结论，每个环节都不缺少。学生只是按照教师的意图、遵循教师制定的方案、探究教师提出的问题、得出教师想要的结论。探究的每一环都由教师支配，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自已做出决策的机会和权利。这样的探究教学虽说有完整的形式，但已背离了实施探究教学的精神实质。这种“舍探究教学之本，求探究教学之末”的做法，与新课程理念倡导“让学生有更多的机会主动地体验探究过程”的要求和高职教育要求必须建立“以学生为本”的全面发展教学观相去甚远，也有悖于探究教学是焕发学生自主性教学的精神内涵。
探究是一种复杂的学习活动，在探究过程的每一环节，教师都应为学生提供一个开阔的、自主的空间，让他们有更多的机会思考、判断、质疑和表达。如果在探究教学中，教师一味地对学生的探究进行包办，不是创设一个问题情境来唤起学生的问题意识，把学生引入“问题”之中，而是指定一个问题来要求学生回答；不是允许学生大胆提出自己的假设，而是强加给学生预先准备好的假设；不是鼓励学生自己去设计或选择探究的方案，而是严格要求学生执行教师给出的方案，使学生循着教师的思路，得出教师想要的答案，这样的探究教学实质上就是另一种形式的讲授教学。成功的探究教学在于教师认可并注重学生的自主性，懂得每个学生都有自己的感官、头脑、意愿、性格和思想。教师在探究教学中的要务是开启学生的心智，引导学生去观察、思考，让他们亲自体验、经历探究的过程。
3. 刻意追求学生的探究，弱化知识教学
美国《国家科学教育标准》认为：科学探究指的是科学家们用以研究自然以及基于此种研究所获得的证据而提出各种解释的不同途径。科学探究也是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的活动。在生物教学中实施探究教学的目的是为了突出学生的主体地位和自主活动，让学生了解知识的来龙去脉、参与知识的获得过程，在获得科学概念的基础上体验科学的探究过程和乐趣，从而培养学生的探究能力，形成科学的价值观。概而言之，使学生在认知和情感两方面得到良好的教育和培养，是生物课堂实施探究教学最本质的课堂教学价值追求。
笔者在课改实验区听课，借鉴他们教学经验时发现，有些教师的生物课堂教学一味地为探究而探究，忽视学生对生物基础知识的系统掌握。如：有一位教师在讲授酶的特性时，采用探究教学的过程大致是这样的：先分组实验认识酶的特性（高效性）、理解酶的特性（专一性），然后感知酶的特性（酶作用的条件比较温和）。那么，酶的浓度与反应速率之间有什么关系呢？接下来便是学生对其探究。探究过程中，学生自己阅读教材、提出问题、提出假设、设计方案，自己动手实验，相互展开讨论。教师只是站立在讲台上观察学生的活动。下课铃响后，学生的探究活动还未结束，教师也没有来得及对学生的探究结论进行汇总。课堂临近结束时，我问在探究中比较认真的学生：“这节生物课你都学到了哪些知识？”他的回答是：“学会了对酶特性的探究。”当我在追问酶都具有哪些特性和用途时，这位学生只回答出了酶的高效性和专一性，对于ph值对酶的影响知识却一概不知。
课程教学体系改革要改变的是传统上传授知识方面存在的问题，而不是否定传授知识本身。知识的获得与技能的形成都是必需的，只是知识的获得与技能的形成不能以损害学生的情感和态度为代价。如果经过改革，生物课堂教学的基本功能不再是传授知识了，传授知识也不再是生物老师的一项神圣职责了，那么，生物课堂教学还有什么存在的价值呢？基础知识并不是无关紧要的，恰恰相反，它是对学生的学习过程与方法、情感态度和价值观的教育与培养的重要载体。生物课堂教学实施探究式教学，重视对学生进行“过程与方法、情感态度与价值观”的教育是对的，但忽视知识教学的做法就是错的。
二、实践和探索的几点思考
在生物教学中实施探究教学，既是生物课程改革新理念在课堂教学中的体现，也是有效落实生物课程改革新理念的有效途径和方法。从这一点来认识生物教学中实施探究教学的意义，对于克服生物探究教学运用中的片面化、形式化，对于走出探究教学的误区，深化生物课堂改革都是十分重要的。为此，作为教学一线的生物教师应努力实践和探索以下几点：
1． 兼顾和处理好三维教学目标的关系
传统生物课堂教学过分强调认知目标，认为知识与技能的价值是本位的、首位的，而把情感、态度等情意目标的价值看成是附属的、可有可无的，教学过分突出和强调接受和掌握，冷落、贬低发现和探究，从而在课堂教学中导致了对学生学习过程的“极端”处理，使学生对知识的学习变成仅仅是直接接受现成的书本知识，学生的学习成了被动接受、记忆的过程。在实施探究教学的今天，我们应兼顾和处理好三维教学目标的关系，尊重学生的兴趣爱好，尊重学生的个性思维，让学生在主动探求、主动合作的过程中获取知识、形成技能。在这样一个过程中，学生体验了知识的形成过程，提升了获得知识的质量，自然也能培养学生的积极情感与态度，进而形成正确的价值观。
2． 将讲授教学和探究教学进行有机融合
传统的生物教学中的启发式讲授教学的确具有其旺盛的生命力和独特的优越性，它能使学生在教师的启发引导下，直接地接受前人探索的知识成果，认识上简捷，单位时间内习得知识的效率高。但在现代生物教育的今天，不仅要加强生物基础知识的教学，更要重视对学生探索科学知识、研究解决科学问题的过程和方法的训练。探究教学在这方面显示了它独特的优势。这就启发我们有望将传统的启发式教学思想与现代的探究教学思想进行有机结合，把其整合成为一种新型的“启发——探究”生物教学思想，采用“启发——探究”式生物教学方法进行施教。
3． 克服探究教学运用中的形式化
探究活动的不同环节需要采用不同的科学方法。在问题阶段，需采用观察现象、发现问题的方法；在假设阶段要用推理、形成假设的方法；在检验阶段要采用实验设计、观察和实验、 搜集和处理信息、归纳、演绎和数学计算等方法；在结论阶段，要用建立检验和论证、表达和交流的方法。因此，在探究教学过程中，教师既要取探究之“形”，更要求探究之“神”，要把探究过程充分而合理地展现出来，使学生从直接参与探究的经历中获得对探究特征的深刻认识，并得到探究方法的训练。唯其如此，才能使学生真切地体验探究的乐趣，从而增强学生的探究意识和探究能力。
一、探究教学在生物教学运用中的误区
1． 否认讲授教学的价值和作用，泛化探究教学
从教学理论的角度讲，教学可分为讲授教学和探究教学两种。在讲授教学中，教学内容是以定论的形式直接给出的，学生的学习心理或学习途径是同化，学生是知识的接受者；在探究教学中，教学内容是以问题形式间接呈现的，学生的学习心理或学习途径是顺应，学生是知识的探索者和发现者。对传授不同类型的生物知识，两种教学各有其存在的价值，彼此是相辅相成的。
笔者在中学课改实验区调查时发现，几乎每位生物老师对生物知识的教学都采用探究方法。诸如“探究我们身边的生物”、“探究种子的发芽”、“对光合作用的探究”等，冠有“探究”二字的教学设计题目在教师的教案中随处可见。探究教学似乎成了现行生物课堂教学的代名词，不采用探究教学方法的生物课堂就不是新课程理念下的生物课堂。这种泛化探究教学、否认讲授教学的价值和作用的倾向，无一不与对新课程理念倡导的“以科学探究”为主的多样化的学习方式的曲解有关。
生物新课程倡导以科学探究为主的多样化的教学方式，它只是强调以科学探究为主，是针对以往教师将讲授教学作为主要甚至唯一的教学方法而言的，并没有提倡把探究教学作为唯一的教学方法。另外，它还蕴含一个生物教学方法的选用要多样化的问题。正如我国一些教学论专家所言：“强调‘将科学探究作为课程改革的突破口’，并不意味着不加分析地排斥‘接受学习’。我们的教学应借鉴建构主义理论的有益主张，实行有意义的接受学习，应当反对和尽可能减少‘统治课堂教学’的局面……要努力做到科学探究与其他有效教学模式的协调配合。”
2. 追求探究之“形”，将探究教学形式化
探究教学是以类似或模拟科学研究的方式进行的教学。它将科学领域的研究引入课堂，使学生通过类似科学研究的过程来理解科学概念和科学探究的本质，并培养其科学探究能力的一种教学方法。新一轮生物课程改革之所以倡导在生物课堂教学中实施探究教学，以及高职高专的课程改革也在主张探究教学，就在于探究教学具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。学生经历探究过程可以建构知识体系，掌握解决问题的方法，并能获得探究能力的发展和深层次的情感体验。
在现实的生物课堂教学中我们往往能看到这样的情形：老师严格按照探究教学的程序，从问题情境的设置、提出假设和方案到验证假设、得出结论，每个环节都不缺少。学生只是按照教师的意图、遵循教师制定的方案、探究教师提出的问题、得出教师想要的结论。探究的每一环都由教师支配，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自已做出决策的机会和权利。这样的探究教学虽说有完整的形式，但已背离了实施探究教学的精神实质。这种“舍探究教学之本，求探究教学之末”的做法，与新课程理念倡导“让学生有更多的机会主动地体验探究过程”的要求和高职教育要求必须建立“以学生为本”的全面发展教学观相去甚远，也有悖于探究教学是焕发学生自主性教学的精神内涵。
探究是一种复杂的学习活动，在探究过程的每一环节，教师都应为学生提供一个开阔的、自主的空间，让他们有更多的机会思考、判断、质疑和表达。如果在探究教学中，教师一味地对学生的探究进行包办，不是创设一个问题情境来唤起学生的问题意识，把学生引入“问题”之中，而是指定一个问题来要求学生回答；不是允许学生大胆提出自己的假设，而是强加给学生预先准备好的假设；不是鼓励学生自己去设计或选择探究的方案，而是严格要求学生执行教师给出的方案，使学生循着教师的思路，得出教师想要的答案，这样的探究教学实质上就是另一种形式的讲授教学。成功的探究教学在于教师认可并注重学生的自主性，懂得每个学生都有自己的感官、头脑、意愿、性格和思想。教师在探究教学中的要务是开启学生的心智，引导学生去观察、思考，让他们亲自体验、经历探究的过程。
3. 刻意追求学生的探究，弱化知识教学
美国《国家科学教育标准》认为：科学探究指的是科学家们用以研究自然以及基于此种研究所获得的证据而提出各种解释的不同途径。科学探究也是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的活动。在生物教学中实施探究教学的目的是为了突出学生的主体地位和自主活动，让学生了解知识的来龙去脉、参与知识的获得过程，在获得科学概念的基础上体验科学的探究过程和乐趣，从而培养学生的探究能力，形成科学的价值观。概而言之，使学生在认知和情感两方面得到良好的教育和培养，是生物课堂实施探究教学最本质的课堂教学价值追求。
笔者在课改实验区听课，借鉴他们教学经验时发现，有些教师的生物课堂教学一味地为探究而探究，忽视学生对生物基础知识的系统掌握。如：有一位教师在讲授酶的特性时，采用探究教学的过程大致是这样的：先分组实验认识酶的特性（高效性）、理解酶的特性（专一性），然后感知酶的特性（酶作用的条件比较温和）。那么，酶的浓度与反应速率之间有什么关系呢？接下来便是学生对其探究。探究过程中，学生自己阅读教材、提出问题、提出假设、设计方案，自己动手实验，相互展开讨论。教师只是站立在讲台上观察学生的活动。下课铃响后，学生的探究活动还未结束，教师也没有来得及对学生的探究结论进行汇总。课堂临近结束时，我问在探究中比较认真的学生：“这节生物课你都学到了哪些知识？”他的回答是：“学会了对酶特性的探究。”当我在追问酶都具有哪些特性和用途时，这位学生只回答出了酶的高效性和专一性，对于ph值对酶的影响知识却一概不知。
课程教学体系改革要改变的是传统上传授知识方面存在的问题，而不是否定传授知识本身。知识的获得与技能的形成都是必需的，只是知识的获得与技能的形成不能以损害学生的情感和态度为代价。如果经过改革，生物课堂教学的基本功能不再是传授知识了，传授知识也不再是生物老师的一项神圣职责了，那么，生物课堂教学还有什么存在的价值呢？基础知识并不是无关紧要的，恰恰相反，它是对学生的学习过程与方法、情感态度和价值观的教育与培养的重要载体。生物课堂教学实施探究式教学，重视对学生进行“过程与方法、情感态度与价值观”的教育是对的，但忽视知识教学的做法就是错的。
二、实践和探索的几点思考
在生物教学中实施探究教学，既是生物课程改革新理念在课堂教学中的体现，也是有效落实生物课程改革新理念的有效途径和方法。从这一点来认识生物教学中实施探究教学的意义，对于克服生物探究教学运用中的片面化、形式化，对于走出探究教学的误区，深化生物课堂改革都是十分重要的。为此，作为教学一线的生物教师应努力实践和探索以下几点：
1． 兼顾和处理好三维教学目标的关系
传统生物课堂教学过分强调认知目标，认为知识与技能的价值是本位的、首位的，而把情感、态度等情意目标的价值看成是附属的、可有可无的，教学过分突出和强调接受和掌握，冷落、贬低发现和探究，从而在课堂教学中导致了对学生学习过程的“极端”处理，使学生对知识的学习变成仅仅是直接接受现成的书本知识，学生的学习成了被动接受、记忆的过程。在实施探究教学的今天，我们应兼顾和处理好三维教学目标的关系，尊重学生的兴趣爱好，尊重学生的个性思维，让学生在主动探求、主动合作的过程中获取知识、形成技能。在这样一个过程中，学生体验了知识的形成过程，提升了获得知识的质量，自然也能培养学生的积极情感与态度，进而形成正确的价值观。
2． 将讲授教学和探究教学进行有机融合
传统的生物教学中的启发式讲授教学的确具有其旺盛的生命力和独特的优越性，它能使学生在教师的启发引导下，直接地接受前人探索的知识成果，认识上简捷，单位时间内习得知识的效率高。但在现代生物教育的今天，不仅要加强生物基础知识的教学，更要重视对学生探索科学知识、研究解决科学问题的过程和方法的训练。探究教学在这方面显示了它独特的优势。这就启发我们有望将传统的启发式教学思想与现代的探究教学思想进行有机结合，把其整合成为一种新型的“启发——探究”生物教学思想，采用“启发——探究”式生物教学方法进行施教。
3． 克服探究教学运用中的形式化
探究活动的不同环节需要采用不同的科学方法。在问题阶段，需采用观察现象、发现问题的方法；在假设阶段要用推理、形成假设的方法；在检验阶段要采用实验设计、观察和实验、 搜集和处理信息、归纳、演绎和数学计算等方法；在结论阶段，要用建立检验和论证、表达和交流的方法。因此，在探究教学过程中，教师既要取探究之“形”，更要求探究之“神”，要把探究过程充分而合理地展现出来，使学生从直接参与探究的经历中获得对探究特征的深刻认识，并得到探究方法的训练。唯其如此，才能使学生真切地体验探究的乐趣，从而增强学生的探究意识和探究能力。