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摘 要：随着新课程改革的逐步深入和学生学习主体地位的强化，罗杰斯学习理论的研究成为了人们的关注焦点。已有研究肯定了罗杰斯学习理论的时代价值，明确了罗杰斯学习理论相关概念的界定，注重了罗杰斯教育和教学理论的分析，探索了罗杰斯学习理论的实现途径，但研究对象缺乏准确界定，研究内容缺乏深度分析，研究范式单一。为此，我国罗杰斯学习理论研究未来发展方向应该是重视概念界定，强调研究内容的深层次分析，拓宽研究视野。
关键词：罗杰斯；学习理论；研究范式
国外罗杰斯学习理论研究的开端是20世纪60年代，因罗杰斯将“来访者中心疗法”移植到教育领域而生；我国罗杰斯学习理论研究源于80年代对国外教育思想的介绍与引进，其大规模研究源自21世纪初新课程改革。目前，随着人们对优质教育的呼唤与多接触式学习方式的变革，学生学习主体地位越来越凸显，有关学习理论的研究也急剧升温，罗杰斯学习理论的研究又一次引起了人们的广泛关注。回顾成果、反思问题及展望未来，不仅有利于罗杰斯学习理论的系统研究，同时也有利于对学生学习动机的全面激发。
一、罗杰斯学习理论研究的重大成果
据初步统计，我国关于“罗杰斯学习理论”的研究共发表论文近2000篇（包括402篇博士与硕士论文）。其中，2010以来发表的论文数量占总数的80%以上。从已有的收集文献看，研究主要有四大成效。
（一）肯定了罗杰斯学习理论的时代价值
罗杰斯学习理论是人本主义学习理论的代表，是对突破传统教学理论的主力军，其时代价值已经得到学界的认可。张熙指出，罗杰斯提倡的“非指导式”的指导同我国教育历史优秀传统、教育现实中的先进经验有一致性，与我国新时期以来教育理论界倡导的“主导主体”思想颇有相似之处，也可以说是“主导主体”思想的一种表现形式；[1]化得福指出，罗杰斯最大的贡献不仅在于他创立了来访者中心的治疗方法，极大地推动了心理治疗和心理咨询的发展，而且还将此方法进一步推广到教育、企业管理以及政治等领域，其中对教育的影响尤为明显；[2]严晓旭指出，他是人本主义心理学的主要发起者之一，把人本主義心理学及教育实践紧密地联系在一起，使心理学的一些理论在教育教学中得到应用。[3]
（二）明确了罗杰斯学习理论相关概念的界定
总览相关文献，我们发现，研究者多从多个视角对罗杰斯相关概念做错阐释，归纳起来主要对三个概念进行了阐述：第一个是“非指导性教学”。王晓晶认为，“非指导性教学”实质就是把学生摆在教学过程的核心位置。教学过程的其他所有方面，包括教师的教都必须围绕着这个核心旋转，并且要为这一核心服务。他主张教学过程中所信奉的准则就是“以学生为中心”[4]；胡落指出，罗杰斯把“以人为中心”心理治疗理念运用于教育领域，在否定传统的指导性教学思想的背景下提出来的，这种方法提倡自由的学习气氛，强调学习以学生为中心，教师作为促进者，强调提供各种学习资源，促进学生潜能发展，以达到自我统和、知情统一的学习目的[5]。第二个是“有意义学习”。陈圆圆指出，有意义学习是指学习的材料不能被学生理解，或者没有什么价值，不值得学习[6]；谷涉云指出，这种学习不是指那种只涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，不再是和情感对立的认知学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习[7]。第三个是“自由学习”。刘洋指出，自由学习理论是靠现实问题，通过意义学习，借助价值评估手段，达到培育完整人的目的；[8]余虹认为，“自由学习”包括了两个方面的含义，即自由以及学习。在他看来，自由属于个人内在的影响因素，并非外在的或者其他的影响条件，自由就是不论处于任何环境中，都能够保持自身的精神以及态度，是个人主观存在的表现。[9]
（三）注重了罗杰斯教育和教学理论的分析
已有研究十分关注罗杰斯人本主义在教育和教学上面的应用，同时也对其教育和教学理论有了一定的探讨。姚贤指出，罗杰斯对传统"指导教学"进行否定，提出"非指导性教学"，反对"无指导"。在该教学模式下，教师在实践教学中应充分发挥自身作用，为学生构建自由学习的途径；[10]李小兵指出，罗杰斯的人本主义的课程观是“以真实问题”为主。在“有意义的”学习观指导下，罗杰斯提倡构建真实的问题情境，要使学生全身心投入学习活动中，就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题；[11]龚金莲指出，“突出情感在教学中的地位与作用”，“强调认知与情感的整合发展”。在人本主义看来，人不仅是思维的存在，也是情感的存在。脱离了情感的智慧是空虚的、无意义的，因为不以价值和情感为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。[12]
（四）探索了罗杰斯学习理论的实现途径
已有研究已涉及将罗杰斯学习理论运用在我国教育实践过程中，提出依据其理论而建立的教学模式和教学方法。单令彬指出，卡尔·罗杰斯提出的非指导性教学模式颠覆了传统的灌输式教育模式，对现代西方教育起到了广泛而深远的影响，其强调“以生为本”和重视培养学生创新能力、自主学习能力的思想和方法很好地契合了我国应用型本科国际化人才培养模式改革的需要；[13]赖丹凤指出，支持自主型课堂是基于罗杰斯的学生中心观和建构主义的学生主体观，根据自我决定理论对于学生自主型学习动机的理论与实践研究而提出的，顺应当前中小学动机干预需要的科学教学模式；[14]钟启泉指出，这种以学习者为中心的教学模式，第一、强调教育环境的间接效果，第二、教授是“非指示性”的，促进性的，一切委之于学习者自身，第三、强调形成一个学习者发展自身能力的环境。因此这种模式主要的着眼点不在于近期的直接效果，而在于长期。[15]
二、罗杰斯学习理论研究的主要不足
由于我国学习理论研究的历程较短，加之学界对罗杰斯学习理论发展关注不够，使得有关罗杰斯学习理论研究明显不足。从已有的文献看，该研究领域存在以下三大问题： （一）研究对象缺乏准确界定
已有罗杰斯相关概念的界定十分模糊，使得现实中罗杰斯学习理论的运用既有难度又有偏差。现有文献大多从三个方面理解罗杰斯学习理论：非指导性教学、有意义学习以及自由学习。其实，这三个方面都有待商榷。其一，三者逻辑层次有问题。“非指导性教学”强调的是要以学生为主题，要围绕着学生来展开教学活动，谈论教学主体问题；而“有意义学习”则是谈论知识和学生之间的联系，侧重教材编制；而“自由学习”更加强调学生的个人精神自由，不已约束，是心理状态问题。三者虽各有其侧重点，但难以反应罗杰斯学习理论的全貌，只是冰山一角，过于零碎。其二，三个概念的界定多是描述性定义，缺乏操作性定义。“非指导性教学”是一个容易引起误解的概念，并且在教学实践中很难将其与传统教学区分。而有意义学习虽侧重学生的主观判断，但可以通过外显行为测量，一味过度模糊其概念不易深化研究。其三。三个概念所指的实体对象不明确。如，“有意义学习”的实体对象，是个别还是群体概念。
（二）研究内容缺乏深度分析
概览相关文献发现，已有罗杰斯学习理论研究大多浅尝辄止，缺乏深层次挖掘。第一，在罗杰斯学习理论的时代意义上，虽然从文化的发展和历史的演变角度肯定其意义，但所有论述仅处于应然状态，缺乏系统分析；第二，在罗杰斯学习理论相关概念上，研究者都做出了“是什么”的感性回答，缺乏“为什么”和“怎么办”的理性反思；第三，在对罗杰斯教育和教学理论分析上，虽然都扩展了许多现实应用，但缺乏对其系统的论证；第四，在探讨罗杰斯学习理论实现途径上，研究者虽然都借鉴了其核心价值，但缺乏其充分阐释。
（三）研究范式缺乏多元综合
研究范式是学界在重大问题上形成的主导性研究方式和共同规则。一般分为质性研究和定量研究。在罗杰斯学习理论研究上，出现了两种极端。从质性研究的学者通常用文字秒速的方法反思问题，从而在归纳推理的基础上构建理论。在解读罗杰斯学习理论研究上，该内学者以教育哲学与教育原理为基础，采用采用思辨方式探讨问题。而另外一类是，采用定量研究，通过统计相关数据，来证实罗杰斯学习理论指导下的教学相较于传统教学的优越性。尽管各自都取得了一定研究成果，但由于研究过程中“质”与“量”的分离，导致实践阶段研究目的、研究思路、研究视角和研究方法都有失公允。
三、罗杰斯学习理论研究的应然趋势
在新課程改革、学生学习主体强化的背景下，罗杰斯学习理论的研究更为迫切。研究什么和怎么样研究，应该成为其未来的研究方向和指南。
（一）重视概念界定
概念界定，即对某一概念下定义。概念是思维的基本单位，是反映客观事物的一般的、本质的特征。对于研究来说，界定概念可以精确研究的范围与基本内容，因而，界定某一事物所涉及的概念尤其是核心概念是研究该事物的逻辑起点，核心概念界定是否准确，直接关系到研究的成效。“非指导性教学”、“有意义学习”和“自由思想”的概念对于罗杰斯学习理论研究至关重要。目前学界对其定义大多处于翻译水平，未能全面了解语境，也未能和我国实际结合。我们认为，应该抓住概念的核心特征，和一些其他概念进行深刻比较。
（二）深化理论探讨
由于我国对罗杰斯学习理论研究相对较短，使得理论积淀缺乏，基础理论匮乏。正如前文所说，罗杰斯学习理论的时代价值、相关概念内涵以及实施途径大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。理论是行为的先导，纵深的理论有利于应用开发研究。为了丰富罗杰斯学习理论的研究成果，我们应该深入理论研究，特别是基础理论的研究。目前研究的主要重点是：深入挖掘罗杰斯学习理论的价值，揭示相关概念的内涵，继续探寻罗杰斯学习理论指导下教学模式的建立。
（三）拓宽研究视野
审视各类研究方法，不难发现，任何研究方法都有其局限性。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。对于罗杰斯学习理论研究来说，无路是质性研究还是定量研究都有其不足。为此，我们要拓宽研究视野，做到两者结合，既注重实践客观论证又要强调哲学思辨的严谨。
参考文献
[1]张熙.罗杰斯的“非指导性”教学模式和主导主体思想[J].教育研究，1996（02）：63-66+74.
[2]化得福.论罗杰斯的人本主义教育思想[J].兰州大学学报（社会科学版），2014，42（04）：152-155.
[3]严晓旭.罗杰斯教师观视角下美国幼儿教师教学角色探析[J].牡丹江教育学院学报，2015（12）：47-48+115.
[4]王晓晶.“非指导性”教学理念在高中思想政治课中的运用研究[D].贵州师范大学，2016.
[5]胡落.非指导性教学方法在小学语文教学中的运用研究[D].华中师范大学，2013.
[6]陈园园.有意义学习理论的比较与启示[J].淮南职业技术学院学报，2017，17（01）：87-89.
[7]谷陟云.罗杰斯的人本主义教育观及其启示[J].现代教育科学，2009（10）：76-78.
[8]刘洋，张铨翔.罗杰斯自由学习理论及其对德育的启示[J].宿州教育学院学报，2017，20（02）：70-71.
[9]余虹.罗杰斯自由学习思想的历史影响和当代价值[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014，27（06）：26-28.
[10]姚贤.罗杰斯教师观对高中政治课教师角色定位的启示[D].华中师范大学，2016.
[11]李小兵.罗杰斯人本主义教育思想及其对我国教育改革的启示[J].湖南科技大学学报（社会科学版），2014，17（04）：164-167.
[12]龚金莲.罗杰斯的人本主义心理学理论对教学的启示[J].中国西部科技，2008（28）：67-68+89.
[13]单令彬.应用型本科国际化人才培养目标下的双语教学研究——借鉴非指导性教学理论[J].湖南社会科学，2014（02）：243-246.
[14]赖丹凤，伍新春.支持自主型课堂：学生中心的教学模式[J].教育研究与实验，2011（01）：64-68.
[15]钟启泉.着眼于人格发展的教学模式——现代教学模式论研究札记之三[J].外国教育资料，1984（03）：13-20.
作者简介：
徐未，长江大学教育学院，2017级课程与教学论在读研究生；吴丽红，长江大学教育学院，2016级学前教育在读研究生；徐程，长江大学马克思主义学院，2017级在读研究生。
（作者单位：长江大学教育学院）
关键词：罗杰斯；学习理论；研究范式
国外罗杰斯学习理论研究的开端是20世纪60年代，因罗杰斯将“来访者中心疗法”移植到教育领域而生；我国罗杰斯学习理论研究源于80年代对国外教育思想的介绍与引进，其大规模研究源自21世纪初新课程改革。目前，随着人们对优质教育的呼唤与多接触式学习方式的变革，学生学习主体地位越来越凸显，有关学习理论的研究也急剧升温，罗杰斯学习理论的研究又一次引起了人们的广泛关注。回顾成果、反思问题及展望未来，不仅有利于罗杰斯学习理论的系统研究，同时也有利于对学生学习动机的全面激发。
一、罗杰斯学习理论研究的重大成果
据初步统计，我国关于“罗杰斯学习理论”的研究共发表论文近2000篇（包括402篇博士与硕士论文）。其中，2010以来发表的论文数量占总数的80%以上。从已有的收集文献看，研究主要有四大成效。
（一）肯定了罗杰斯学习理论的时代价值
罗杰斯学习理论是人本主义学习理论的代表，是对突破传统教学理论的主力军，其时代价值已经得到学界的认可。张熙指出，罗杰斯提倡的“非指导式”的指导同我国教育历史优秀传统、教育现实中的先进经验有一致性，与我国新时期以来教育理论界倡导的“主导主体”思想颇有相似之处，也可以说是“主导主体”思想的一种表现形式；[1]化得福指出，罗杰斯最大的贡献不仅在于他创立了来访者中心的治疗方法，极大地推动了心理治疗和心理咨询的发展，而且还将此方法进一步推广到教育、企业管理以及政治等领域，其中对教育的影响尤为明显；[2]严晓旭指出，他是人本主义心理学的主要发起者之一，把人本主義心理学及教育实践紧密地联系在一起，使心理学的一些理论在教育教学中得到应用。[3]
（二）明确了罗杰斯学习理论相关概念的界定
总览相关文献，我们发现，研究者多从多个视角对罗杰斯相关概念做错阐释，归纳起来主要对三个概念进行了阐述：第一个是“非指导性教学”。王晓晶认为，“非指导性教学”实质就是把学生摆在教学过程的核心位置。教学过程的其他所有方面，包括教师的教都必须围绕着这个核心旋转，并且要为这一核心服务。他主张教学过程中所信奉的准则就是“以学生为中心”[4]；胡落指出，罗杰斯把“以人为中心”心理治疗理念运用于教育领域，在否定传统的指导性教学思想的背景下提出来的，这种方法提倡自由的学习气氛，强调学习以学生为中心，教师作为促进者，强调提供各种学习资源，促进学生潜能发展，以达到自我统和、知情统一的学习目的[5]。第二个是“有意义学习”。陈圆圆指出，有意义学习是指学习的材料不能被学生理解，或者没有什么价值，不值得学习[6]；谷涉云指出，这种学习不是指那种只涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，不再是和情感对立的认知学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习[7]。第三个是“自由学习”。刘洋指出，自由学习理论是靠现实问题，通过意义学习，借助价值评估手段，达到培育完整人的目的；[8]余虹认为，“自由学习”包括了两个方面的含义，即自由以及学习。在他看来，自由属于个人内在的影响因素，并非外在的或者其他的影响条件，自由就是不论处于任何环境中，都能够保持自身的精神以及态度，是个人主观存在的表现。[9]
（三）注重了罗杰斯教育和教学理论的分析
已有研究十分关注罗杰斯人本主义在教育和教学上面的应用，同时也对其教育和教学理论有了一定的探讨。姚贤指出，罗杰斯对传统"指导教学"进行否定，提出"非指导性教学"，反对"无指导"。在该教学模式下，教师在实践教学中应充分发挥自身作用，为学生构建自由学习的途径；[10]李小兵指出，罗杰斯的人本主义的课程观是“以真实问题”为主。在“有意义的”学习观指导下，罗杰斯提倡构建真实的问题情境，要使学生全身心投入学习活动中，就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题；[11]龚金莲指出，“突出情感在教学中的地位与作用”，“强调认知与情感的整合发展”。在人本主义看来，人不仅是思维的存在，也是情感的存在。脱离了情感的智慧是空虚的、无意义的，因为不以价值和情感为基础的智慧，往往使人沦为非人的状态。[12]
（四）探索了罗杰斯学习理论的实现途径
已有研究已涉及将罗杰斯学习理论运用在我国教育实践过程中，提出依据其理论而建立的教学模式和教学方法。单令彬指出，卡尔·罗杰斯提出的非指导性教学模式颠覆了传统的灌输式教育模式，对现代西方教育起到了广泛而深远的影响，其强调“以生为本”和重视培养学生创新能力、自主学习能力的思想和方法很好地契合了我国应用型本科国际化人才培养模式改革的需要；[13]赖丹凤指出，支持自主型课堂是基于罗杰斯的学生中心观和建构主义的学生主体观，根据自我决定理论对于学生自主型学习动机的理论与实践研究而提出的，顺应当前中小学动机干预需要的科学教学模式；[14]钟启泉指出，这种以学习者为中心的教学模式，第一、强调教育环境的间接效果，第二、教授是“非指示性”的，促进性的，一切委之于学习者自身，第三、强调形成一个学习者发展自身能力的环境。因此这种模式主要的着眼点不在于近期的直接效果，而在于长期。[15]
二、罗杰斯学习理论研究的主要不足
由于我国学习理论研究的历程较短，加之学界对罗杰斯学习理论发展关注不够，使得有关罗杰斯学习理论研究明显不足。从已有的文献看，该研究领域存在以下三大问题： （一）研究对象缺乏准确界定
已有罗杰斯相关概念的界定十分模糊，使得现实中罗杰斯学习理论的运用既有难度又有偏差。现有文献大多从三个方面理解罗杰斯学习理论：非指导性教学、有意义学习以及自由学习。其实，这三个方面都有待商榷。其一，三者逻辑层次有问题。“非指导性教学”强调的是要以学生为主题，要围绕着学生来展开教学活动，谈论教学主体问题；而“有意义学习”则是谈论知识和学生之间的联系，侧重教材编制；而“自由学习”更加强调学生的个人精神自由，不已约束，是心理状态问题。三者虽各有其侧重点，但难以反应罗杰斯学习理论的全貌，只是冰山一角，过于零碎。其二，三个概念的界定多是描述性定义，缺乏操作性定义。“非指导性教学”是一个容易引起误解的概念，并且在教学实践中很难将其与传统教学区分。而有意义学习虽侧重学生的主观判断，但可以通过外显行为测量，一味过度模糊其概念不易深化研究。其三。三个概念所指的实体对象不明确。如，“有意义学习”的实体对象，是个别还是群体概念。
（二）研究内容缺乏深度分析
概览相关文献发现，已有罗杰斯学习理论研究大多浅尝辄止，缺乏深层次挖掘。第一，在罗杰斯学习理论的时代意义上，虽然从文化的发展和历史的演变角度肯定其意义，但所有论述仅处于应然状态，缺乏系统分析；第二，在罗杰斯学习理论相关概念上，研究者都做出了“是什么”的感性回答，缺乏“为什么”和“怎么办”的理性反思；第三，在对罗杰斯教育和教学理论分析上，虽然都扩展了许多现实应用，但缺乏对其系统的论证；第四，在探讨罗杰斯学习理论实现途径上，研究者虽然都借鉴了其核心价值，但缺乏其充分阐释。
（三）研究范式缺乏多元综合
研究范式是学界在重大问题上形成的主导性研究方式和共同规则。一般分为质性研究和定量研究。在罗杰斯学习理论研究上，出现了两种极端。从质性研究的学者通常用文字秒速的方法反思问题，从而在归纳推理的基础上构建理论。在解读罗杰斯学习理论研究上，该内学者以教育哲学与教育原理为基础，采用采用思辨方式探讨问题。而另外一类是，采用定量研究，通过统计相关数据，来证实罗杰斯学习理论指导下的教学相较于传统教学的优越性。尽管各自都取得了一定研究成果，但由于研究过程中“质”与“量”的分离，导致实践阶段研究目的、研究思路、研究视角和研究方法都有失公允。
三、罗杰斯学习理论研究的应然趋势
在新課程改革、学生学习主体强化的背景下，罗杰斯学习理论的研究更为迫切。研究什么和怎么样研究，应该成为其未来的研究方向和指南。
（一）重视概念界定
概念界定，即对某一概念下定义。概念是思维的基本单位，是反映客观事物的一般的、本质的特征。对于研究来说，界定概念可以精确研究的范围与基本内容，因而，界定某一事物所涉及的概念尤其是核心概念是研究该事物的逻辑起点，核心概念界定是否准确，直接关系到研究的成效。“非指导性教学”、“有意义学习”和“自由思想”的概念对于罗杰斯学习理论研究至关重要。目前学界对其定义大多处于翻译水平，未能全面了解语境，也未能和我国实际结合。我们认为，应该抓住概念的核心特征，和一些其他概念进行深刻比较。
（二）深化理论探讨
由于我国对罗杰斯学习理论研究相对较短，使得理论积淀缺乏，基础理论匮乏。正如前文所说，罗杰斯学习理论的时代价值、相关概念内涵以及实施途径大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。理论是行为的先导，纵深的理论有利于应用开发研究。为了丰富罗杰斯学习理论的研究成果，我们应该深入理论研究，特别是基础理论的研究。目前研究的主要重点是：深入挖掘罗杰斯学习理论的价值，揭示相关概念的内涵，继续探寻罗杰斯学习理论指导下教学模式的建立。
（三）拓宽研究视野
审视各类研究方法，不难发现，任何研究方法都有其局限性。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。对于罗杰斯学习理论研究来说，无路是质性研究还是定量研究都有其不足。为此，我们要拓宽研究视野，做到两者结合，既注重实践客观论证又要强调哲学思辨的严谨。
参考文献
[1]张熙.罗杰斯的“非指导性”教学模式和主导主体思想[J].教育研究，1996（02）：63-66+74.
[2]化得福.论罗杰斯的人本主义教育思想[J].兰州大学学报（社会科学版），2014，42（04）：152-155.
[3]严晓旭.罗杰斯教师观视角下美国幼儿教师教学角色探析[J].牡丹江教育学院学报，2015（12）：47-48+115.
[4]王晓晶.“非指导性”教学理念在高中思想政治课中的运用研究[D].贵州师范大学，2016.
[5]胡落.非指导性教学方法在小学语文教学中的运用研究[D].华中师范大学，2013.
[6]陈园园.有意义学习理论的比较与启示[J].淮南职业技术学院学报，2017，17（01）：87-89.
[7]谷陟云.罗杰斯的人本主义教育观及其启示[J].现代教育科学，2009（10）：76-78.
[8]刘洋，张铨翔.罗杰斯自由学习理论及其对德育的启示[J].宿州教育学院学报，2017，20（02）：70-71.
[9]余虹.罗杰斯自由学习思想的历史影响和当代价值[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014，27（06）：26-28.
[10]姚贤.罗杰斯教师观对高中政治课教师角色定位的启示[D].华中师范大学，2016.
[11]李小兵.罗杰斯人本主义教育思想及其对我国教育改革的启示[J].湖南科技大学学报（社会科学版），2014，17（04）：164-167.
[12]龚金莲.罗杰斯的人本主义心理学理论对教学的启示[J].中国西部科技，2008（28）：67-68+89.
[13]单令彬.应用型本科国际化人才培养目标下的双语教学研究——借鉴非指导性教学理论[J].湖南社会科学，2014（02）：243-246.
[14]赖丹凤，伍新春.支持自主型课堂：学生中心的教学模式[J].教育研究与实验，2011（01）：64-68.
[15]钟启泉.着眼于人格发展的教学模式——现代教学模式论研究札记之三[J].外国教育资料，1984（03）：13-20.
作者简介：
徐未，长江大学教育学院，2017级课程与教学论在读研究生；吴丽红，长江大学教育学院，2016级学前教育在读研究生；徐程，长江大学马克思主义学院，2017级在读研究生。
（作者单位：长江大学教育学院）