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杨鸿烈认为：“凡具有浓厚的历史兴味的人，其智识实已臻成熟，故学者不可不研究历史以养成此种兴味。”[1]实践证明，历史的兴味一旦养成，历史学科核心素养便能在课堂教学中、在学生心里落地生根。本文试以部编义务教育教科书《世界历史》九年级下册第3课《美国内战》的教学为例，探寻历史兴味的养成路径和学科核心素养的落地生根。
一、玩味：以历史叙事调和核心素养
核心素养说到底是人的素养，历史学科说到底也是人的历史。所以，历史学科核心素养的落地生根必须迎合学生的天性和学科的本质。就初中生而言，好玩是他们的天性，好玩是他们喜欢历史课的唯一理由。历史学科相较于其他学科最明显的本质和优势，就是它具有“好玩”的故事性和“历史味”。难怪乎，“从教学方法的层面看，‘上出历史味’渐渐成为一种追求，‘历史味’包括历史叙事和史学思想方法两方面内容，体现了对历史学科本质的尊重”[2]。
历史资源浩如烟海，为课堂教学的叙事和“玩味”提供了极大的便利。在这些资源中，图像资源特别是影视素材相较于文字材料更为学生所喜闻乐见。本课通过《乱世佳人》《汤姆叔叔的小屋》《为奴十二年》《大国崛起》《冷山》《光荣战役》《杀死林肯》等影视素材，最大程度“再现”了历史场景，“再演”了历史故事。如此别样的叙事，让历史“旧貌换新颜”，有了别样的风情。在惊艳于历史的别样风情中，学生对美国内战的时空有了直观的印象，对相关史料也有了基本的实证意识。“从这个意义上说，历史教学并非仅运用‘原始史料’才有价值和出路，图像史料乃至多种类型史料的运用在教学中应该还有更为广阔的空间。”[3]
如果一节课只是让学生作为忠实的观众旁观历史，还不能完全激发学生的积极性和能动性。教育中的人与历史中的人如果不能在课堂直接对话，那么历史学科核心素养也很难在课堂落地生根。“复原”历史场景只是体现了历史教学的情境性，而“复活”历史人物才能彰显历史教学的体验性。这里的体验，强调的是身体参与的“具身认知”。“现代认知科學强调具身认知。具身认知的核心内涵即是身体的参与。”[4]本课，两个男生即兴表演美国总统大选现场辩论，一个扮演南方的戴维斯，一个扮演北方的林肯。面对“林肯”的咄咄逼人，“戴维斯”也毫不示弱：“你说奴隶制不好，那么为什么国父华盛顿蓄奴？为什么《独立宣言》承认奴隶制？你反对奴隶制，是不是在质疑杰斐逊？是不是要否定《1787年宪法》？”教师对于这两位同学的精彩表演给予了高度的肯定和赞扬，同时也指出其中的不足。比如，“林肯”一上来就声称当上总统以后要废除奴隶制，这与史实不符。根据《美国的独立》一课所学，我们知道美国的政治制度并没有赋予总统立法权和司法权。废除奴隶制，林肯没有这个权力，在战前也没有这个勇气。战中，林肯也没有用“废除”这样的敏感字眼，而是用了“解放”这样的温和词汇，更没有用像《宅地法》那样的“法”，而是用了“宣言”这个中性词。林肯其实是在打“擦边球”：利用自己战时军事统帅的身份，把黑奴作为叛乱者的私人财产予以剥夺。即兴表演由于是即兴即时、临时临场的，现场意外突发情况很多，也考验着教师的教育机智和应变能力。教育机智和应变能力，正是一个教师的“必备品格与关键能力”。由此可见，“正是学生发展核心素养反照着教师发展核心素养，反推教师核心素养的发展”[5]。
二、品味：以历史思维渗透核心素养
杨鸿烈指出：“凡对于一事物有‘打破砂锅问到底’的精神的人就是有历史的兴味。”[6]这种“打破砂锅问到底”就是一种历史思维、历史智慧。怀特海指出：“教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。”[7]叶澜也认为：“初中教师需要更加自觉地思考以下问题：如何通过学科教学，不断丰富学生的精神世界，不断促进学生思维水平的发展，促进学生精神境界的提升。”[8]由此可见，历史思维是培养学生历史学科核心素养的重要途径，本身也是学生发展核心素养（一般核心素养）的重要内容。没有深度思维的课堂，注定是肤浅的、平庸的，也不可能实现核心素养的落地生根。本课，教师不断设问、追问、反问，推动着学生历史思维向高阶和深度迈进。在反复的咀嚼品味中，学生的历史解释会渐趋理性和深刻。当学生认识到美国内战爆发的根本原因是因为奴隶制阻碍了资本主义的发展，教师没有就此打住，而是通过反问让学生的历史思维有了质的飞跃：如果奴隶制没有阻碍资本主义的发展，是不是就可以不用废除奴隶制？其实，奴隶制问题不仅关乎资本主义的发展，更关乎人性、道义、自由、尊严。
本课教学还有一个突出的亮点，就是对《美国内战形势图》的深入挖掘，有力地培养了学生的时空观念。时空观念是历史学的本质特征，也是区别于其他学科而最具历史学科特色的核心素养。“历史地图包含着丰富的信息，能向我们展现过去人们活动的时空情况及其特征，是历史课堂教学中培养学生时空观念素养的绝佳材料。”[9]教师针对这幅地图反复设疑，持续追问，让学生充分享受到高阶思维和深度思维的乐趣。美国内战也叫南北战争，那么哪里是南方，哪里是北方呢？华盛顿的老家弗吉尼亚在内战中属于南方还是北方？林肯的老家肯塔基呢？从这幅地图上看，美国的首都也就是联邦政府所在地华盛顿正处于南北交界处。这也就不难理解，为什么在战争初期会出现华盛顿险些被南方叛军攻占的情形了。通过这幅地图，我们还可以进一步解读《解放黑奴宣言》。《解放黑奴宣言》仅限于“南方叛乱地区”，而不包括没有叛乱的蓄奴州，即边界五州：肯塔基、马里兰、密苏里、特拉华，以及后来新成立的西弗吉尼亚州。除此之外，南方叛乱蓄奴州中也有几个州的奴隶制没有被宣言提及，比如田纳西州。在宣言颁布之前，田纳西已经被联邦政府掌控，所以它的奴隶制问题也被林肯有意回避了。
“为实现课程和教学的连贯性，你可能必须详细阐述，甚至删除教材中的许多内容和摒弃许多教学参考书中的活动建议。”[10]本课，为了实现逻辑的顺畅，教师在板书中大胆摈弃了《宅地法》和《解放黑奴宣言》，而增加了资本主义发展的四要素：资金、劳动力、原料、市场。这不仅打通了美国内战的纵向联系，也沟通了与后面课程“第二次工业革命”的横向联系。最后的落脚点“资本主义的发展”，正是世界近现代史的一条主线，也是我们称美国内战为资产阶级革命的主要依据。资本主义发展的诸多原理，对于我们今天的社会主义现代化建设也是可资借鉴的。 三、回味：以历史情感消化核心素养
在历史学科五大核心素养中，唯物史观毫无争议是灵魂。唯物史观告诉我们：人民群众是历史的创造者。如果能有这样的认识，我们就不难理解为什么《解放黑奴宣言》的颁布能扭转战争的形势。能有这样的认识还不够，教师又在看似合理的地方提供相反的证据，强化学生的唯物史观和历史解释素养。如在学生观看了《光荣战役》片段后追问：为什么这支黑人军团只可以是白人统领？为什么白人都不愿意带这支黑人军团？学生在老师的逼问下，陷入了沉思。而这沉思的过程就是核心素养在他们心里消化和落地生根的过程。我们看到，《解放黑奴宣言》颁布100年了，美国的黑人依然没有获得真正的自由，这才有了马丁·路德·金的著名演讲《我有一个梦想》。即便时至今日，美国的种族歧视问题依然严重。这个时候，不用教师再费口舌，学生也能对社会主义制度的优越性有不言自明的感悟。
唯物史观是科学的历史观，也是科学的方法论。对北方而言，解放黑奴是政治需要，而非人权需要;对林肯而言，解放黑奴只是手段，而非目的。“林肯并不是一位天生的‘伟大解放者’……但随着内战形势的发展、废奴主义者的民众的推动、支持，林肯从温和反奴主义立场走向坚定废奴主义立场，最终签署了著名的《解放黑奴宣言》。”[11]宣言中没有涉及的蓄奴州奴隶制问题直到1865年12月6日《美国宪法第十三修正案》生效才得以被废除。而这已经是林肯死后的事了。林肯的伟大也仅限于是一位杰出的资产阶级政治家，维护了资产阶级利益，推动了资本主义的发展，绝非圣人。
再回到本课，还有很多细节值得回味，比如林肯为什么会被今天的美国人选为美国历史上最伟大的十位总统第一位？这一方面是因为林肯吸引了太多黑人的投票，另一方面也证明林肯的功绩确实很大。林肯维护了国家统一，是值得人们尊敬和怀念的。研究美国的统一，对于我们伟大祖国的统一必然也有一定的借鉴意义。美国为维护国家统一而不惜付诸战争，我们也坚决维护国家统一，这于情于理都是无可厚非的。不管是对于林肯还是当时的美国人，抑或现在的美国人，这样的家国情怀与我们应该可以息息相通、心心相印。从全球视野来看，家国情怀也可以上升到世界认同。“中学历史学科开展国际理解教育也契合中国学生发展核心素养的具体要求，是培养学生家国情怀的重要延拓。”[12]况且，林肯积极进取、坚韧不拔、追求正义、恪尽职守、顾全大局、宽容大度……这些优秀品质更是不分国籍，甚至是超越时空的。
综上所述，中学历史课堂，只要值得玩味、品味、回味，“历史的兴味”就一定很浓厚。“历史的兴味一定很浓厚，其人的思虑必很深邃致密，这不是天赋的才能，却是由研究历史即可慢慢的养成。”[13]当历史的兴味养成时，学生的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等一般核心素养和唯物史观、时空观念、史料实证、历史解釋、家国情怀等学科核心素养就一定能在课堂和学生心中落地生根。
【注释】
[1][6][13]杨鸿烈：《史学通论》，长沙：岳麓书社，2011年，第122—123、123、124页。
[2][3][12]周靖、罗明主编：《核心素养：中学历史学科育人机制研究》，上海：复旦大学出版社，2018年，第9、131、222页。
[4]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第75页。
[5]成尚荣：《核心素养的中国表达》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第127页。
[7]（英）怀特海著，庄莲平、王立中译注：《教育的目的》，上海：文汇出版社，2012年，第51页。
[8]叶澜：《教育学原理》，北京：人民教育出版社，2007年，第133页。
[9]黄天庆：《运用历史地图培育时空观念素养》，《教学与管理》2019年第4期，第66页。
[10]（美）古德、布罗菲著，陶志琼译：《透视课堂》，北京：中国轻工业出版社，2015年，第226页。
[11]钟安琪：《美国内战（二）》，《中学历史教学》2018年第11期，第72页。
一、玩味：以历史叙事调和核心素养
核心素养说到底是人的素养，历史学科说到底也是人的历史。所以，历史学科核心素养的落地生根必须迎合学生的天性和学科的本质。就初中生而言，好玩是他们的天性，好玩是他们喜欢历史课的唯一理由。历史学科相较于其他学科最明显的本质和优势，就是它具有“好玩”的故事性和“历史味”。难怪乎，“从教学方法的层面看，‘上出历史味’渐渐成为一种追求，‘历史味’包括历史叙事和史学思想方法两方面内容，体现了对历史学科本质的尊重”[2]。
历史资源浩如烟海，为课堂教学的叙事和“玩味”提供了极大的便利。在这些资源中，图像资源特别是影视素材相较于文字材料更为学生所喜闻乐见。本课通过《乱世佳人》《汤姆叔叔的小屋》《为奴十二年》《大国崛起》《冷山》《光荣战役》《杀死林肯》等影视素材，最大程度“再现”了历史场景，“再演”了历史故事。如此别样的叙事，让历史“旧貌换新颜”，有了别样的风情。在惊艳于历史的别样风情中，学生对美国内战的时空有了直观的印象，对相关史料也有了基本的实证意识。“从这个意义上说，历史教学并非仅运用‘原始史料’才有价值和出路，图像史料乃至多种类型史料的运用在教学中应该还有更为广阔的空间。”[3]
如果一节课只是让学生作为忠实的观众旁观历史，还不能完全激发学生的积极性和能动性。教育中的人与历史中的人如果不能在课堂直接对话，那么历史学科核心素养也很难在课堂落地生根。“复原”历史场景只是体现了历史教学的情境性，而“复活”历史人物才能彰显历史教学的体验性。这里的体验，强调的是身体参与的“具身认知”。“现代认知科學强调具身认知。具身认知的核心内涵即是身体的参与。”[4]本课，两个男生即兴表演美国总统大选现场辩论，一个扮演南方的戴维斯，一个扮演北方的林肯。面对“林肯”的咄咄逼人，“戴维斯”也毫不示弱：“你说奴隶制不好，那么为什么国父华盛顿蓄奴？为什么《独立宣言》承认奴隶制？你反对奴隶制，是不是在质疑杰斐逊？是不是要否定《1787年宪法》？”教师对于这两位同学的精彩表演给予了高度的肯定和赞扬，同时也指出其中的不足。比如，“林肯”一上来就声称当上总统以后要废除奴隶制，这与史实不符。根据《美国的独立》一课所学，我们知道美国的政治制度并没有赋予总统立法权和司法权。废除奴隶制，林肯没有这个权力，在战前也没有这个勇气。战中，林肯也没有用“废除”这样的敏感字眼，而是用了“解放”这样的温和词汇，更没有用像《宅地法》那样的“法”，而是用了“宣言”这个中性词。林肯其实是在打“擦边球”：利用自己战时军事统帅的身份，把黑奴作为叛乱者的私人财产予以剥夺。即兴表演由于是即兴即时、临时临场的，现场意外突发情况很多，也考验着教师的教育机智和应变能力。教育机智和应变能力，正是一个教师的“必备品格与关键能力”。由此可见，“正是学生发展核心素养反照着教师发展核心素养，反推教师核心素养的发展”[5]。
二、品味：以历史思维渗透核心素养
杨鸿烈指出：“凡对于一事物有‘打破砂锅问到底’的精神的人就是有历史的兴味。”[6]这种“打破砂锅问到底”就是一种历史思维、历史智慧。怀特海指出：“教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。”[7]叶澜也认为：“初中教师需要更加自觉地思考以下问题：如何通过学科教学，不断丰富学生的精神世界，不断促进学生思维水平的发展，促进学生精神境界的提升。”[8]由此可见，历史思维是培养学生历史学科核心素养的重要途径，本身也是学生发展核心素养（一般核心素养）的重要内容。没有深度思维的课堂，注定是肤浅的、平庸的，也不可能实现核心素养的落地生根。本课，教师不断设问、追问、反问，推动着学生历史思维向高阶和深度迈进。在反复的咀嚼品味中，学生的历史解释会渐趋理性和深刻。当学生认识到美国内战爆发的根本原因是因为奴隶制阻碍了资本主义的发展，教师没有就此打住，而是通过反问让学生的历史思维有了质的飞跃：如果奴隶制没有阻碍资本主义的发展，是不是就可以不用废除奴隶制？其实，奴隶制问题不仅关乎资本主义的发展，更关乎人性、道义、自由、尊严。
本课教学还有一个突出的亮点，就是对《美国内战形势图》的深入挖掘，有力地培养了学生的时空观念。时空观念是历史学的本质特征，也是区别于其他学科而最具历史学科特色的核心素养。“历史地图包含着丰富的信息，能向我们展现过去人们活动的时空情况及其特征，是历史课堂教学中培养学生时空观念素养的绝佳材料。”[9]教师针对这幅地图反复设疑，持续追问，让学生充分享受到高阶思维和深度思维的乐趣。美国内战也叫南北战争，那么哪里是南方，哪里是北方呢？华盛顿的老家弗吉尼亚在内战中属于南方还是北方？林肯的老家肯塔基呢？从这幅地图上看，美国的首都也就是联邦政府所在地华盛顿正处于南北交界处。这也就不难理解，为什么在战争初期会出现华盛顿险些被南方叛军攻占的情形了。通过这幅地图，我们还可以进一步解读《解放黑奴宣言》。《解放黑奴宣言》仅限于“南方叛乱地区”，而不包括没有叛乱的蓄奴州，即边界五州：肯塔基、马里兰、密苏里、特拉华，以及后来新成立的西弗吉尼亚州。除此之外，南方叛乱蓄奴州中也有几个州的奴隶制没有被宣言提及，比如田纳西州。在宣言颁布之前，田纳西已经被联邦政府掌控，所以它的奴隶制问题也被林肯有意回避了。
“为实现课程和教学的连贯性，你可能必须详细阐述，甚至删除教材中的许多内容和摒弃许多教学参考书中的活动建议。”[10]本课，为了实现逻辑的顺畅，教师在板书中大胆摈弃了《宅地法》和《解放黑奴宣言》，而增加了资本主义发展的四要素：资金、劳动力、原料、市场。这不仅打通了美国内战的纵向联系，也沟通了与后面课程“第二次工业革命”的横向联系。最后的落脚点“资本主义的发展”，正是世界近现代史的一条主线，也是我们称美国内战为资产阶级革命的主要依据。资本主义发展的诸多原理，对于我们今天的社会主义现代化建设也是可资借鉴的。 三、回味：以历史情感消化核心素养
在历史学科五大核心素养中，唯物史观毫无争议是灵魂。唯物史观告诉我们：人民群众是历史的创造者。如果能有这样的认识，我们就不难理解为什么《解放黑奴宣言》的颁布能扭转战争的形势。能有这样的认识还不够，教师又在看似合理的地方提供相反的证据，强化学生的唯物史观和历史解释素养。如在学生观看了《光荣战役》片段后追问：为什么这支黑人军团只可以是白人统领？为什么白人都不愿意带这支黑人军团？学生在老师的逼问下，陷入了沉思。而这沉思的过程就是核心素养在他们心里消化和落地生根的过程。我们看到，《解放黑奴宣言》颁布100年了，美国的黑人依然没有获得真正的自由，这才有了马丁·路德·金的著名演讲《我有一个梦想》。即便时至今日，美国的种族歧视问题依然严重。这个时候，不用教师再费口舌，学生也能对社会主义制度的优越性有不言自明的感悟。
唯物史观是科学的历史观，也是科学的方法论。对北方而言，解放黑奴是政治需要，而非人权需要;对林肯而言，解放黑奴只是手段，而非目的。“林肯并不是一位天生的‘伟大解放者’……但随着内战形势的发展、废奴主义者的民众的推动、支持，林肯从温和反奴主义立场走向坚定废奴主义立场，最终签署了著名的《解放黑奴宣言》。”[11]宣言中没有涉及的蓄奴州奴隶制问题直到1865年12月6日《美国宪法第十三修正案》生效才得以被废除。而这已经是林肯死后的事了。林肯的伟大也仅限于是一位杰出的资产阶级政治家，维护了资产阶级利益，推动了资本主义的发展，绝非圣人。
再回到本课，还有很多细节值得回味，比如林肯为什么会被今天的美国人选为美国历史上最伟大的十位总统第一位？这一方面是因为林肯吸引了太多黑人的投票，另一方面也证明林肯的功绩确实很大。林肯维护了国家统一，是值得人们尊敬和怀念的。研究美国的统一，对于我们伟大祖国的统一必然也有一定的借鉴意义。美国为维护国家统一而不惜付诸战争，我们也坚决维护国家统一，这于情于理都是无可厚非的。不管是对于林肯还是当时的美国人，抑或现在的美国人，这样的家国情怀与我们应该可以息息相通、心心相印。从全球视野来看，家国情怀也可以上升到世界认同。“中学历史学科开展国际理解教育也契合中国学生发展核心素养的具体要求，是培养学生家国情怀的重要延拓。”[12]况且，林肯积极进取、坚韧不拔、追求正义、恪尽职守、顾全大局、宽容大度……这些优秀品质更是不分国籍，甚至是超越时空的。
综上所述，中学历史课堂，只要值得玩味、品味、回味，“历史的兴味”就一定很浓厚。“历史的兴味一定很浓厚，其人的思虑必很深邃致密，这不是天赋的才能，却是由研究历史即可慢慢的养成。”[13]当历史的兴味养成时，学生的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等一般核心素养和唯物史观、时空观念、史料实证、历史解釋、家国情怀等学科核心素养就一定能在课堂和学生心中落地生根。
【注释】
[1][6][13]杨鸿烈：《史学通论》，长沙：岳麓书社，2011年，第122—123、123、124页。
[2][3][12]周靖、罗明主编：《核心素养：中学历史学科育人机制研究》，上海：复旦大学出版社，2018年，第9、131、222页。
[4]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第75页。
[5]成尚荣：《核心素养的中国表达》，上海：华东师范大学出版社，2017年，第127页。
[7]（英）怀特海著，庄莲平、王立中译注：《教育的目的》，上海：文汇出版社，2012年，第51页。
[8]叶澜：《教育学原理》，北京：人民教育出版社，2007年，第133页。
[9]黄天庆：《运用历史地图培育时空观念素养》，《教学与管理》2019年第4期，第66页。
[10]（美）古德、布罗菲著，陶志琼译：《透视课堂》，北京：中国轻工业出版社，2015年，第226页。
[11]钟安琪：《美国内战（二）》，《中学历史教学》2018年第11期，第72页。