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摘要：本文以两道化学实验探究题为例，阐述了教师在课堂上“何时提问”以及“如何提问”的策略，同时通过“钠与水反应产物的探究”提出了“实验为主，提问为辅”的教学模式，由此锻炼和提高学生的能力。
关键词：设疑时机；问题设计；能力培养
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）19-073-1新的课程改革强调不仅要让学生技能熟练化，更重要的是学生能力的培养和提高。在化学课堂教学中，不应该让学生死记化学知识，硬背问题的答案，而应该以问题为“引子”，促使学生积极思考和探索解决问题的方法和途径，从而将学生所学化学知识融会贯通，而不只是死记硬背。
研究表明，教师通过课堂提问这种手段可以促进学生问题意识的形成和实践能力的提高。化学是一门实验的学科，下面，笔者就一次化学实验的教学过程，对“能力可以问出来”做一定尝试。
例题：某化学课外小组的同学为探究化学反应速率和化学反应限度，做了许多实验……
笔者在评讲该习题时，特意设计了如下几个问题：对于“实验探究一”我只问了一个问题——水在烧开时有什么现象？学生很容易就想到会产生大量气泡（最近发展区）。于是大家都能顺利地填写出了答案：同意；一般液体加热沸腾也能观察到大量气泡，不一定是化学反应。改直接加热为水浴加热。通过设计这个问题不仅巩固和延伸了课堂上所学的知识，更重要的是使学生有了思考问题的兴趣，进而让学生的思维灵活性得到了增强。
对于“实验探究二”，根据我了解的学情，很多学生首先不知道如何选择试剂，于是我设计了问题①：用什么试剂检验反应已经发生？学生纷纷说用淀粉检验I2（最近发展区），但立刻有同学站起来反驳该方法：题目中没有提供淀粉。我便让学生们重新审题，学生们轻松地得出用CCl4检验I2。问题②：反应恰好完全反应吗？学生们立刻判断出I-过量。于是我顺势利导问了问题③：Fe3 反应完了吗？学生们对这个问题形成了两派。我分别请了两派的代表发言：一个说既然I-过量，Fe3 必定反应完，若有Fe3 剩余，该反应还会继续进行，直至Fe3 反应完。另一个说该反应为可逆反应，反应物必有剩余，即Fe3 有剩余。同样我又让学生们重新审题，寻找题眼。学生们通过在审题找到了这样一句话：在一定条件下，大部分化学反应都有一定的限度。于是同学们都赞成后者的说法。问题④我还没问，学生们都异口同声地回答：用KSCN检验是否Fe3 有剩余。此时我就让两个学生上黑板填写相关内容（此处埋下伏笔，给学生出错的机会）。果然两个学生填写的顺序不同，同时我在下面巡视的时候也发现这种情况。我不动声色问了问题⑤：“实验探究二”中（3）（4）两问一样吗？有什么区别？学生们通过再次审题发现（3）中多了一句话：用力振荡一段时间。然后我请认为自己错误的同学修正，包括上黑板写的同学。最终绝大多数同学填写出了正确答案：⑥、CCl4层显紫色、说明反应生成碘；⑤、显血红色、说明还有Fe3 ，反应有一定的限度。通过设计这样的问题能充分发挥学生的主体性，在提问、分析、验证的过程中，学生会养成学习化学的主动性和创造性。
学生的“能力可以问出来”，但有两个问题必须要解决。一是教师在课堂上应该何时提问题？笔者认为应在教学过程的最佳处设疑，就好比“打蛇要打在七寸上”。选择好的设疑时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生信息。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想囿于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时；当学生各执己见，莫衷一是时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。二是教师在课堂上应该提什么问题？教师可以充分运用启发诱导的方式进行：可以从联系旧知识入手进行启发；可以增设同类，对比启发；可以指导读书，让学生进一步深入思考；也可以从直观进行启发；同时，仔细把握教材内在逻辑关系，逐步提问引导也是重要的一环，如“实验探究二”笔者就设计了五个问题，层层递进，步步深入，学生在不知不觉中顺利获得正确的答案。可谓水到渠成，毫不费力，因为教学实践已充分证明，启发诱导的教学方法可以有效激活学生思维，发展学生智力。当然，教师此时所提的问题也应当是经过周密考虑并能被学生充分理解的。
化学课堂教学很多时候完全可以成为以“化学实验为核心，精心设问为辅助”的教学模式。例如：在讲授“钠与水反应的方程式”时，教师往事先滴加酚酞的溶液中加入一个黄豆般大小的钠粒，剧烈新奇的现象深深地吸引了学生的目光，使他们产生了强烈的学习愿望。引导学生总结现象——酚酞变红，学生得出结论：生成了碱——NaOH；另一现象——钠粒在水面上不停游动，得出结论：生成了气体——H2或O2（根据原子守恒）。笔者顺势又设计了一个开放性的问题：实践是检验真理的唯一标准，请同学们设计实验，判断该气体究竟是什么？此时学生们展开了积极的讨论，不断地迸发出创造性的火花。最后选择了一个既安全又方便的设计方案：用一个反面装有大头针的橡皮塞，并在大头针上插一小块钠，然后将橡皮塞塞在一个注满水且带有支管的U型管中，当钠反应完后，将产生的气体从尖嘴导管放出，用燃烧的火柴检验，若火柴更旺，则气体是氧气；若尖嘴导管口出现火苗，则气体是氢气。通过设计这样的问题能充分发挥学生的主体性，在提问、分析、验证的过程中，学生会养成学习化学的主动性和创造性。
教师只要在教学过程中用自己敏锐的眼光捕捉学生心灵的信息，及时设疑、巧妙设疑，就能有效地提高学生的学习兴趣，并在质疑中提高学生分析问题、探究问题、解决问题的能力。所以课堂提问的设计直接或间接决定着学生思维能力的发展。设计问题时要尽量做到：诱导学生去思考，鼓励学生多思考，启发学生巧思考。如此，学生的能力在这些问题中不知不觉就会得到锻炼和提高。
关键词：设疑时机；问题设计；能力培养
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）19-073-1新的课程改革强调不仅要让学生技能熟练化，更重要的是学生能力的培养和提高。在化学课堂教学中，不应该让学生死记化学知识，硬背问题的答案，而应该以问题为“引子”，促使学生积极思考和探索解决问题的方法和途径，从而将学生所学化学知识融会贯通，而不只是死记硬背。
研究表明，教师通过课堂提问这种手段可以促进学生问题意识的形成和实践能力的提高。化学是一门实验的学科，下面，笔者就一次化学实验的教学过程，对“能力可以问出来”做一定尝试。
例题：某化学课外小组的同学为探究化学反应速率和化学反应限度，做了许多实验……
笔者在评讲该习题时，特意设计了如下几个问题：对于“实验探究一”我只问了一个问题——水在烧开时有什么现象？学生很容易就想到会产生大量气泡（最近发展区）。于是大家都能顺利地填写出了答案：同意；一般液体加热沸腾也能观察到大量气泡，不一定是化学反应。改直接加热为水浴加热。通过设计这个问题不仅巩固和延伸了课堂上所学的知识，更重要的是使学生有了思考问题的兴趣，进而让学生的思维灵活性得到了增强。
对于“实验探究二”，根据我了解的学情，很多学生首先不知道如何选择试剂，于是我设计了问题①：用什么试剂检验反应已经发生？学生纷纷说用淀粉检验I2（最近发展区），但立刻有同学站起来反驳该方法：题目中没有提供淀粉。我便让学生们重新审题，学生们轻松地得出用CCl4检验I2。问题②：反应恰好完全反应吗？学生们立刻判断出I-过量。于是我顺势利导问了问题③：Fe3 反应完了吗？学生们对这个问题形成了两派。我分别请了两派的代表发言：一个说既然I-过量，Fe3 必定反应完，若有Fe3 剩余，该反应还会继续进行，直至Fe3 反应完。另一个说该反应为可逆反应，反应物必有剩余，即Fe3 有剩余。同样我又让学生们重新审题，寻找题眼。学生们通过在审题找到了这样一句话：在一定条件下，大部分化学反应都有一定的限度。于是同学们都赞成后者的说法。问题④我还没问，学生们都异口同声地回答：用KSCN检验是否Fe3 有剩余。此时我就让两个学生上黑板填写相关内容（此处埋下伏笔，给学生出错的机会）。果然两个学生填写的顺序不同，同时我在下面巡视的时候也发现这种情况。我不动声色问了问题⑤：“实验探究二”中（3）（4）两问一样吗？有什么区别？学生们通过再次审题发现（3）中多了一句话：用力振荡一段时间。然后我请认为自己错误的同学修正，包括上黑板写的同学。最终绝大多数同学填写出了正确答案：⑥、CCl4层显紫色、说明反应生成碘；⑤、显血红色、说明还有Fe3 ，反应有一定的限度。通过设计这样的问题能充分发挥学生的主体性，在提问、分析、验证的过程中，学生会养成学习化学的主动性和创造性。
学生的“能力可以问出来”，但有两个问题必须要解决。一是教师在课堂上应该何时提问题？笔者认为应在教学过程的最佳处设疑，就好比“打蛇要打在七寸上”。选择好的设疑时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生信息。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想囿于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时；当学生各执己见，莫衷一是时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。二是教师在课堂上应该提什么问题？教师可以充分运用启发诱导的方式进行：可以从联系旧知识入手进行启发；可以增设同类，对比启发；可以指导读书，让学生进一步深入思考；也可以从直观进行启发；同时，仔细把握教材内在逻辑关系，逐步提问引导也是重要的一环，如“实验探究二”笔者就设计了五个问题，层层递进，步步深入，学生在不知不觉中顺利获得正确的答案。可谓水到渠成，毫不费力，因为教学实践已充分证明，启发诱导的教学方法可以有效激活学生思维，发展学生智力。当然，教师此时所提的问题也应当是经过周密考虑并能被学生充分理解的。
化学课堂教学很多时候完全可以成为以“化学实验为核心，精心设问为辅助”的教学模式。例如：在讲授“钠与水反应的方程式”时，教师往事先滴加酚酞的溶液中加入一个黄豆般大小的钠粒，剧烈新奇的现象深深地吸引了学生的目光，使他们产生了强烈的学习愿望。引导学生总结现象——酚酞变红，学生得出结论：生成了碱——NaOH；另一现象——钠粒在水面上不停游动，得出结论：生成了气体——H2或O2（根据原子守恒）。笔者顺势又设计了一个开放性的问题：实践是检验真理的唯一标准，请同学们设计实验，判断该气体究竟是什么？此时学生们展开了积极的讨论，不断地迸发出创造性的火花。最后选择了一个既安全又方便的设计方案：用一个反面装有大头针的橡皮塞，并在大头针上插一小块钠，然后将橡皮塞塞在一个注满水且带有支管的U型管中，当钠反应完后，将产生的气体从尖嘴导管放出，用燃烧的火柴检验，若火柴更旺，则气体是氧气；若尖嘴导管口出现火苗，则气体是氢气。通过设计这样的问题能充分发挥学生的主体性，在提问、分析、验证的过程中，学生会养成学习化学的主动性和创造性。
教师只要在教学过程中用自己敏锐的眼光捕捉学生心灵的信息，及时设疑、巧妙设疑，就能有效地提高学生的学习兴趣，并在质疑中提高学生分析问题、探究问题、解决问题的能力。所以课堂提问的设计直接或间接决定着学生思维能力的发展。设计问题时要尽量做到：诱导学生去思考，鼓励学生多思考，启发学生巧思考。如此，学生的能力在这些问题中不知不觉就会得到锻炼和提高。