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摘要：笔者根据自己的教学实践，就“钻进字眼，咂摸言味”这一视角，提出“多吟咏”“析题眼”“写评点”“善比较”“巧点化”等五种具体解读文本的方法，意在引领学生细细品味文本字眼的节奏与肌理，探求藏在字眼缝隙中的深层内涵。
关键词：师生；字眼；咂摸；文本内涵
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）09-0020
字眼，泛指语句中精要关键的字或词，它能反映句子、文章的核心意义。咂摸，仔细辨别滋味、意蕴、情感等，它最大的特点就是能引领教学回归语文本身。
一、反复吟咏，咀嚼与文本初相遇的原汁原味
我们高中学生已能够寻找潜伏在文本语言中的重要词句，思考文本的内蕴、情理，发现一些此文本特质性的东西。
“口诵”而后“心悟”，走进字词，进而对文本产生富有“个人意义”的理解，可谓“以读达悟”。在教学《啊，船长，我的船长哟》一课时，笔者曾和学生在理解字词的基础上合作完成诵读脚本的标注，在诵读美丽诗句的同时，抵达它们背后呈现的那个世界。
千万只眼睛在望着我们的船，它坚定、威严↑而且勇敢↓；（重音和降调并用）只是，啊，心哟！心哟！心哟！↑（也可以用降调读出被感染的语气）文本言语背后隐含着丰富的潜台词。一次次的涵咏，就是一次次地拥抱文本语言，给文本标注脚本更是与文本的零距离对话。
对于史铁生的《我与地坛》，每一位读者哪怕只读上几句都会泪眼婆娑：“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地殘废了双腿。”读到心醉，方知文味。阅读着经典散文，细细咀嚼，方能找到蕴含于字里行间的那种深邃的生命感觉。
二、剖析题眼，体味文本言语意义背后的本色本香
卡西尔说：“在这个人类世界中，言语的能力占据了中心地位。因此，要理解宇宙的‘意义’，我们就必须理解言语的意义。”
在教学《梦游天姥吟留别》时，笔者和学生进行了如下对话：
师：一提到李白，我们不能不想到他的“诗仙”英名；一提到“诗仙”，我们不能不想到他的《梦游天姥吟留别》，这是为什么呢？
生：因为这是李白一首著名的表现仙境内容的“仙诗”。
师：你能根据标题中的什么词语，立刻就能看出它是一首“仙诗”吗？
生（众）：“梦游”。
……
梦游产生了仙境，梦游浓缩了情节，梦游体现了浪漫，梦游引进了佳话，梦游更体现了李白“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的苦闷及超脱现实的洒脱。
《论语》选读每篇文章的题目都是编者加上去的，充分体现了编者的意图，而题眼恰恰就像是“糖葫芦的竹签”，是解读文章的线。《仁者爱人》，“仁”是这篇文章的核心思想，1-2两章主要阐述什么是“仁”，即“忠恕”。3-4章则进一步阐述“忠恕”的思想内涵以及如何实践“仁”的方法。
只要我们有意识地这样去展开教与学，从题眼这一个点带动全篇的学习，是不会被文学大家们拒于千里之外的，反而能通过体味作品语言的“色香”使自己和作者的心灵融合无间。
三、感悟评点，揣摩与文本再度对话的情理意趣
古人不动笔不读书，评点不仅仅是方法，更重要的是一种习惯。引导学生抓住文本中的“亮点”“空白点”“撞击点”写评点，使学生与文本之间产生强烈的磁场，生发出学生和文本之间情、理、意、趣的“高端对话”。
在教老舍《想北平》时，笔者先示例“脂砚斋评石头记”的评点，结合例子教给学生写评点的方法，然后要求学生抓住文中一二处自己有感触的字眼写评点：
示例1：“使我能摸着——那长着红酸枣的老城墙”的“摸”字
点评：一摸“摸”出北平“既复杂又有个边际”的特点；
二摸“摸”出北平特有的历史文化内涵；
三摸“摸”出“我”对北平的亲切感和依恋情。
评点：让学生与《论语》之间进行充足的心灵交流和对话，有效地激发了学生的独特体验，孕育出具有创造性的、新的阐释或发现，达到“会心”，并由“会心”而“回心”，影响学生心灵的成长，收到教书育人的效果。
四、辨析比较，挖掘文本遣词造句的言语张力
有比较才能有鉴别，有鉴别才能有提高。通过不同字眼的替换比较，才能使学生准确、全面、深入地加以把握文本的内容。在“删去、改换、调序、增加”中比较异同，学生在参与中体验对知识的理解及能力锻炼，从而提高语文学习效率。
朱自清《荷塘月色》中“泻、浮、笼、画”四字写尽了月色的轻柔淡雅。又如《祝福》：“但我……书房里。”如果把“剩”换成“呆”“坐”行不行？经过反复辨析品味后，学生能发现“剩”字远胜“呆”“坐”，从“剩”字可以看出鲁四老爷是封建思想的坚决捍卫者，当时是愤然离去的。
“话只有那一个说法，稍加增减更动字眼，便不是那么一回事。”朱光潜先生说得一点也“不含糊，也不夸张”，而是非常“精确妥帖”。
五、引领点化，提升与文本深度对话的审美愉悦
在教学王羲之《兰亭集序》时，笔者摒弃了大部分教师 “乐——痛——悲”的惯用教法，而是先让学生在文章中划出有关“俯仰”的句子。之后紧扣“俯仰”一词，批文入情，在“俯仰”之间，体会作者感情之变化，叩问人生的真谛：俯仰时空，乐从中来；俯仰自我，痛从心起；俯仰古今，敬畏生命。一俯一仰之间，引领学生真正体悟并把握明白生命的价值与意义，生活在低处，灵魂在高处。
点化，要注意切入点，尊重学生的阅读初感，同时不迁就学生，学生的个性也将会得到彻底的彰显和创造性的释放，否则必将导致学生主动建构和审美情感的缺失或者对文本的浅读、误读。
金代元好问有诗言：“文须字字作，亦要字字读。咀嚼有余味，百过良未足。”由此可见，从文本字眼入手赏读文本的重要性和必要性。
语文课堂要引领学生亲近语言，沉潜于文本内部，涵咏一字一词的生命，学生在“言语场”中咂摸字眼，而后倾听、吐露、表现，处在一种充满生机的“语文状态”，这样的语文课才是真正的语文课，也才有语文味儿。
（作者单位：浙江省永嘉县永临中学 325106）
关键词：师生；字眼；咂摸；文本内涵
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）09-0020
字眼，泛指语句中精要关键的字或词，它能反映句子、文章的核心意义。咂摸，仔细辨别滋味、意蕴、情感等，它最大的特点就是能引领教学回归语文本身。
一、反复吟咏，咀嚼与文本初相遇的原汁原味
我们高中学生已能够寻找潜伏在文本语言中的重要词句，思考文本的内蕴、情理，发现一些此文本特质性的东西。
“口诵”而后“心悟”，走进字词，进而对文本产生富有“个人意义”的理解，可谓“以读达悟”。在教学《啊，船长，我的船长哟》一课时，笔者曾和学生在理解字词的基础上合作完成诵读脚本的标注，在诵读美丽诗句的同时，抵达它们背后呈现的那个世界。
千万只眼睛在望着我们的船，它坚定、威严↑而且勇敢↓；（重音和降调并用）只是，啊，心哟！心哟！心哟！↑（也可以用降调读出被感染的语气）文本言语背后隐含着丰富的潜台词。一次次的涵咏，就是一次次地拥抱文本语言，给文本标注脚本更是与文本的零距离对话。
对于史铁生的《我与地坛》，每一位读者哪怕只读上几句都会泪眼婆娑：“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地殘废了双腿。”读到心醉，方知文味。阅读着经典散文，细细咀嚼，方能找到蕴含于字里行间的那种深邃的生命感觉。
二、剖析题眼，体味文本言语意义背后的本色本香
卡西尔说：“在这个人类世界中，言语的能力占据了中心地位。因此，要理解宇宙的‘意义’，我们就必须理解言语的意义。”
在教学《梦游天姥吟留别》时，笔者和学生进行了如下对话：
师：一提到李白，我们不能不想到他的“诗仙”英名；一提到“诗仙”，我们不能不想到他的《梦游天姥吟留别》，这是为什么呢？
生：因为这是李白一首著名的表现仙境内容的“仙诗”。
师：你能根据标题中的什么词语，立刻就能看出它是一首“仙诗”吗？
生（众）：“梦游”。
……
梦游产生了仙境，梦游浓缩了情节，梦游体现了浪漫，梦游引进了佳话，梦游更体现了李白“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的苦闷及超脱现实的洒脱。
《论语》选读每篇文章的题目都是编者加上去的，充分体现了编者的意图，而题眼恰恰就像是“糖葫芦的竹签”，是解读文章的线。《仁者爱人》，“仁”是这篇文章的核心思想，1-2两章主要阐述什么是“仁”，即“忠恕”。3-4章则进一步阐述“忠恕”的思想内涵以及如何实践“仁”的方法。
只要我们有意识地这样去展开教与学，从题眼这一个点带动全篇的学习，是不会被文学大家们拒于千里之外的，反而能通过体味作品语言的“色香”使自己和作者的心灵融合无间。
三、感悟评点，揣摩与文本再度对话的情理意趣
古人不动笔不读书，评点不仅仅是方法，更重要的是一种习惯。引导学生抓住文本中的“亮点”“空白点”“撞击点”写评点，使学生与文本之间产生强烈的磁场，生发出学生和文本之间情、理、意、趣的“高端对话”。
在教老舍《想北平》时，笔者先示例“脂砚斋评石头记”的评点，结合例子教给学生写评点的方法，然后要求学生抓住文中一二处自己有感触的字眼写评点：
示例1：“使我能摸着——那长着红酸枣的老城墙”的“摸”字
点评：一摸“摸”出北平“既复杂又有个边际”的特点；
二摸“摸”出北平特有的历史文化内涵；
三摸“摸”出“我”对北平的亲切感和依恋情。
评点：让学生与《论语》之间进行充足的心灵交流和对话，有效地激发了学生的独特体验，孕育出具有创造性的、新的阐释或发现，达到“会心”，并由“会心”而“回心”，影响学生心灵的成长，收到教书育人的效果。
四、辨析比较，挖掘文本遣词造句的言语张力
有比较才能有鉴别，有鉴别才能有提高。通过不同字眼的替换比较，才能使学生准确、全面、深入地加以把握文本的内容。在“删去、改换、调序、增加”中比较异同，学生在参与中体验对知识的理解及能力锻炼，从而提高语文学习效率。
朱自清《荷塘月色》中“泻、浮、笼、画”四字写尽了月色的轻柔淡雅。又如《祝福》：“但我……书房里。”如果把“剩”换成“呆”“坐”行不行？经过反复辨析品味后，学生能发现“剩”字远胜“呆”“坐”，从“剩”字可以看出鲁四老爷是封建思想的坚决捍卫者，当时是愤然离去的。
“话只有那一个说法，稍加增减更动字眼，便不是那么一回事。”朱光潜先生说得一点也“不含糊，也不夸张”，而是非常“精确妥帖”。
五、引领点化，提升与文本深度对话的审美愉悦
在教学王羲之《兰亭集序》时，笔者摒弃了大部分教师 “乐——痛——悲”的惯用教法，而是先让学生在文章中划出有关“俯仰”的句子。之后紧扣“俯仰”一词，批文入情，在“俯仰”之间，体会作者感情之变化，叩问人生的真谛：俯仰时空，乐从中来；俯仰自我，痛从心起；俯仰古今，敬畏生命。一俯一仰之间，引领学生真正体悟并把握明白生命的价值与意义，生活在低处，灵魂在高处。
点化，要注意切入点，尊重学生的阅读初感，同时不迁就学生，学生的个性也将会得到彻底的彰显和创造性的释放，否则必将导致学生主动建构和审美情感的缺失或者对文本的浅读、误读。
金代元好问有诗言：“文须字字作，亦要字字读。咀嚼有余味，百过良未足。”由此可见，从文本字眼入手赏读文本的重要性和必要性。
语文课堂要引领学生亲近语言，沉潜于文本内部，涵咏一字一词的生命，学生在“言语场”中咂摸字眼，而后倾听、吐露、表现，处在一种充满生机的“语文状态”，这样的语文课才是真正的语文课，也才有语文味儿。
（作者单位：浙江省永嘉县永临中学 325106）