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[摘 要] 以浙江省和上海市为代表的高考制度改革，使得物理的选考人数、知识和能力等出现一定程度的滑坡，普通高校物理教师采用原有大学物理课程体系和教学方法，教学质量出现不同程度的下滑。通过文献与教学实践研究，分析了物理选考人数下滑及其原因，新生物理基础薄弱及其原因，物理学思想及思维能力未建立及其原因。提出招考制度、学生选考和高校招生、预修课程及教学改革等策略，应对招生制度改革对大学物理教学质量的影响。
[关 键 词] 新高考;大学物理;困境;对策
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）18-0176-02
一、背景
随着国内高等教育大众化与普及化，各级各类高校生源出现明显差异化。对于“211”和“985”等国内著名高校，无论在招生人数和学生质量上都有一定的保证。而对于除此以外的普通高校而言，无论是招生人数还是学生的质量，都出现明显的下滑。与此同时，在浙江和上海开展的新高考改革，由于选考制度的变化以及物理学科的特点，选考物理学生大幅减少。对普通院校而言，高中学生应具备的物理知识和能力呈现断崖式滑坡。广大普通高校物理教师普遍感受到物理教学在各方面不利因素作用下陷入困境。
二、面临的主要困境
（一）选考物理人数大幅下滑
物理学科作为理工科基础性学科，在培养学生科学基础能力和素养、创新能力与实践能力等方面有着其他学科无法替代的作用。作为专业基础学科，虽然其重要性众所周知，但选考人数断崖式下滑却是不争的事实。如以浙江省2017年选考为例，全省参加高考的考生有29.13万，而其中选考物理的仅有8.9万人。原因是多方面的，倪晓冉等[1]认为，物理学科的特点，如物理知识抽象性，影响学生对物理知识理解的深入性，物理对学生运用数学逻辑分析和推理能力有较高要求，这加剧部分学生畏难情绪;物理学相对其他学科难学又难考。此外，选考物理学生较参加高考全体学生比例较低情况下，学生考试成绩不满足严格的正态分布，且选考学生多为学习能力相对较好的学生情况下，等级赋分制导致赋分成绩不合理和不公平，学生选考物理不合算;这些综合因素，导致学生远离物理选考。邵银菲[2]认为，性格、成绩、从众因素和强制因素是导致物理选考大量减少的主要原因，尤其是有一分部学生在无明确的人生规划情况下，会按照学校老师和家长依据自己的经验和专业判断做出强制性选择。
（二）物理基础知识薄弱
在新高考学选考制度下，大部分学生只学习了高中物理的必修一和必修二，内容只涉及质点运动学、牛顿力学以及功与能等知识。叶伟国[3]在对2017级浙江新生的问卷调查中发现，49%左右的学生没有选学物理，只学习了两个必修模块后直接参加学业会考，之后再也没有学习物理，51%左右的学生选学了除必修物理1和必修物理2以外的其他所有选修模块，选修 3-3模块（热学）学的少之又少。遠远未达到完整的力、热、光、电、磁、近代物理等物理学知识体系，足见物理基础的不完备和不扎实。
（三）物理学思想和方法体系远未建立
知识体系的薄弱和物理系统性体系的不完整，导致的结果是学生对物理学的整体认知、物理学逻辑思维、思想和方法无法有效建立。尤其对物理学的研究方法、物理学思维、物理学与数学知识的交叉应用上，更是出现断崖式下滑。而这些正是大学物理学习的先导与基础。卜敏[4]认为，物理理论和规律是基于对物理现象的物理学模型抽象，基于数学的严谨推理得出的普遍规律;而这个过程正是物理学思想和方法形成的关键过程。倪晓冉等[1]认为，学选考制度下，高中知识的碎片化，导致形成不了科学思维和能力，最终导致国民科学素质和素养的下降;而选考学生大幅度的减少，导致普通大学学生的物理学思想和方法的普遍缺失，而作为国家未来基石的大学生，其科学能力的下降所带来的危害是不可估量的。
三、应对策略
（一）考试制度策略
由于选考制度与等级赋分制存在的制度缺陷，教育行政部门要从制度层面修正。如浙江省对等级赋分制设立一个最低人数（2018年以6.5万人）机制，即当选考人数多于6.5万，将继续以实际人数为基数，按规定比例、规定办法赋分，如果选考人数少于6.5万，将以6.5万为基数，按规定比例计算各等级人数，从高到低进行等级赋分。虽然基于一定基数的等级赋分制并不完美，但一定程度上能修复制度等级赋分的缺陷。学生不选考的另一方面原因在于普遍认为物理比其他学科难考，而作为考试载体的试卷的难易程度更是学生选考选择的直接原因;从学考和选考的试卷难度比较，选考的试卷难度远远超出学考，从考试的选拔性目的来看，似乎顺理成章但难度过大，选考学生的大幅减少，很难实现理想的正态分布，也使得考试的区分度达不到理想的要求。因而，降低选考试卷的难度，减少过程过于复杂、综合度过高的试题，增加物理学基础知识与技能的考核和物理学思维与能力的考核，试题贴近生活与生产的应用等，应该成为当下考试的制度的策略选择。
（二）学生选考与高校招生策略
学生要对自己选择专业有深入的学科背景知识调查，不能持盲目的从众。倪晓冉等[1]在学生问卷调查也发现，在高中选课时有盲目性和从众性，主要依据的是高考的分数，很少考虑专业的背景及需要。这种情况的出现有多方面原因，其一，学生对高校专业设置以及专业背景课程不了解更不熟悉，甚至相当多的家长和教师也不了解，其高中阶段没有专业化的职业规划课程，学生很难对自己的专业和职业有前置规划和了解;其二，学生对专业咨询最多的老师就是班主任，由于职业和个人经历不同，班主任对每个学生的学习情况和职业取向没有清晰的认知，这种咨询的结果就是人云亦云，没有针对性。这就要求中学教育管理者，要对学生进行考前的专业背景基础和职业规划的普及，最好有相关的课程及专业教师去实施，有时候也要在家长委员会和家长会上及早普及。增加物理选考人数方面，在高等学校招生选考制度下，高校要对各专业设置基础能力要求，既要考虑学校招生，也要考虑学校长期发展和国家整体发展战略。尤其是理工科专业，在学科专业背景知识需要物理学知识支撑的应该在招生简章中明确标明物理为必选科目。学生报考相关专业时就要考虑物理学在专业课程中的地位和作用，从而不会放弃对物理的持续学习。可喜的现象是，据不完全统计，各级各类大中院校在新一轮的招生简章中，对选考科目要求的专业（类）中，选择最多的是物理学科，涉及设限专业（类）的81%。这其中包括同一专业有不同的选考学科组合，选考物理只是其组合的一种。 （三）开设预修课程
由于高校学生来源于不同招考制度的省份，对于采用选考制度的省份，学生的物理学基础与未采用选考制度地区学生存在显著性差异。倪晓冉[1]通过上海BEMA和FCI测试，表明上海学生与无选考地区学生的成绩存在显著性差异。采用统一课程标准无法解决学生基础差异性问题，而预修课程的出现很好地解决了这个问题。吴晓[5]所在的浙江外国语学院就采用施建青教授主编的《大学物理预修教程》在2017级新生开设预修课程;内容涉及力学、电磁学、光学及量子力学，覆盖高中学科学生未学过的知识。倪忠强[6]等在同济大学先对学校新生进行分级考试，根据学生分级成绩分设大学物理A和B两个层次的课程，采用SPOC在线课程形式开设先导课程，内容涉及高中未选修的力学、电磁学、热学和光学;通过一个学期的实践，发现修过先导课程的学生与未修过先导课程的学生成绩存在显著性差异。研究还建议将“大学物理先导课”和“大学物理”整合，即在大学物理教學中将高中物理中学生未选学的知识点整合到大学物理教学全过程。但叶伟国[3]在新生中采用自主选修的形式开设“大学物理预修课程”，发现选修的学生数不多，到课率不高，完成预修的学生数更低，最后采用与大学物理课程相整合的低起点导入教学方法，才使得教学质量得到一定程度的保证。可见，大学物理预修课程的实施效果依赖于学校的制度设计，尤其是课时保障、考核模式、教务管理等配套的制度措施。此外，教师的教学内容设计不能就是高中内容的重复，而要与大学物理的课程要求相衔接，避免与原有的物理课程重复。
（四）教学改革策略
基于高考选考制度下出现的物理学知识、思想和方法的大幅度滑坡的现状，高校教师除了增加多层次课程及课时数外，改变教学方法和教学模式也是必然选择。在课程设置上，不能一本教材讲到底，要依据学生的基础因材施教，针对基础不同的学生开设不同层次的班级。卜敏[4]在教学中，将课程分为120课时和90课时，采用差异化教学，对学习优秀的学生专门开设深入课程。此外，如何在现有的学生基础现状、教育体制和课程体系下，实现课程教育教学目标，教学模式的创新也是关键一环。教学模式的创新的目的在于如何提高学生学习积极性和主动性，在学生基础差强人意、学校制度约束下，采用基于网络课程相结合的翻转课堂不失为一种教学良方。在教学模式上，要注重物联网思维和手段，动态了解学生的学习接受度和困难点，采取有针对性的教学。梅山孩[7]采用基于OTPPPSE模式的翻转课堂教学，一方面充分利用学生课外时间学习网络课程，另一方面通过OTPPPSE模式的翻转课堂，课程全流程管理实现教学过程可控、可反馈;通过课内课外相结合，基于过程的评价方式，有效实现课程教学目标。
四、总结
高考改革是国家基于长远发展的战略规划，而选考制度作为高考改革重要方向之一，成为教育行政部门探索过程中的战略选择。面对国家教育行政部门的制度设计带来物理教学困境，全社会尤其教育界要认清这一发展趋势，不抱怨、不等待。要从自己学科教育规律出发，通过各种教育手段及模式改革，修正改革不完善带来的学科困境。尤其要从自己学校的教学制度和基本硬件出发，充分发挥“互联网+”以及翻转课堂的颠倒学习模式，大力建设网络课程，利用课内和课外两个资源，运用多元化、过程化评价机制，充分调动学生学习积极性和主动性，着力实现大学物理教学既定预设目标，为学生的专业学习打好物理学基础。
参考文献：
[1]倪晓冉，朱广天.新高考改革对上海学生大学物理学习的影响[J/OL].物理与工程，2019-01-23.
[2]邵银菲，全秀娥.浙江省物理选考“遇冷”成因分析及改进措施探讨[J].科技视界，2019（21）：93-95.
[3]叶伟国.基于新高考模式下“大学物理”教学方法的探索与实践[J].物理与工程，2018，28（S1）：54-58，62.
[4]卜敏.新高考模式下大学物理教学的应对策略[J].赤峰学院学报（自然科学版），2011，27（8）：232-233.
[5]吴晓.新高考制度下开设大学物理预修课程的思考[J].物理通报，2018（2）：15-18.
[6]倪忠强，吴天刚，顾牡，等.新高考模式下“大学物理先导课”的设计与实践[J].物理与工程，2018，28（6）：53-56.
[7]梅山孩.基于OTPPPSE模式的大学物理翻转课堂教学案例：光的干涉[J].考试周刊，2018（19）：157.
编辑 司 楠
[关 键 词] 新高考;大学物理;困境;对策
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）18-0176-02
一、背景
随着国内高等教育大众化与普及化，各级各类高校生源出现明显差异化。对于“211”和“985”等国内著名高校，无论在招生人数和学生质量上都有一定的保证。而对于除此以外的普通高校而言，无论是招生人数还是学生的质量，都出现明显的下滑。与此同时，在浙江和上海开展的新高考改革，由于选考制度的变化以及物理学科的特点，选考物理学生大幅减少。对普通院校而言，高中学生应具备的物理知识和能力呈现断崖式滑坡。广大普通高校物理教师普遍感受到物理教学在各方面不利因素作用下陷入困境。
二、面临的主要困境
（一）选考物理人数大幅下滑
物理学科作为理工科基础性学科，在培养学生科学基础能力和素养、创新能力与实践能力等方面有着其他学科无法替代的作用。作为专业基础学科，虽然其重要性众所周知，但选考人数断崖式下滑却是不争的事实。如以浙江省2017年选考为例，全省参加高考的考生有29.13万，而其中选考物理的仅有8.9万人。原因是多方面的，倪晓冉等[1]认为，物理学科的特点，如物理知识抽象性，影响学生对物理知识理解的深入性，物理对学生运用数学逻辑分析和推理能力有较高要求，这加剧部分学生畏难情绪;物理学相对其他学科难学又难考。此外，选考物理学生较参加高考全体学生比例较低情况下，学生考试成绩不满足严格的正态分布，且选考学生多为学习能力相对较好的学生情况下，等级赋分制导致赋分成绩不合理和不公平，学生选考物理不合算;这些综合因素，导致学生远离物理选考。邵银菲[2]认为，性格、成绩、从众因素和强制因素是导致物理选考大量减少的主要原因，尤其是有一分部学生在无明确的人生规划情况下，会按照学校老师和家长依据自己的经验和专业判断做出强制性选择。
（二）物理基础知识薄弱
在新高考学选考制度下，大部分学生只学习了高中物理的必修一和必修二，内容只涉及质点运动学、牛顿力学以及功与能等知识。叶伟国[3]在对2017级浙江新生的问卷调查中发现，49%左右的学生没有选学物理，只学习了两个必修模块后直接参加学业会考，之后再也没有学习物理，51%左右的学生选学了除必修物理1和必修物理2以外的其他所有选修模块，选修 3-3模块（热学）学的少之又少。遠远未达到完整的力、热、光、电、磁、近代物理等物理学知识体系，足见物理基础的不完备和不扎实。
（三）物理学思想和方法体系远未建立
知识体系的薄弱和物理系统性体系的不完整，导致的结果是学生对物理学的整体认知、物理学逻辑思维、思想和方法无法有效建立。尤其对物理学的研究方法、物理学思维、物理学与数学知识的交叉应用上，更是出现断崖式下滑。而这些正是大学物理学习的先导与基础。卜敏[4]认为，物理理论和规律是基于对物理现象的物理学模型抽象，基于数学的严谨推理得出的普遍规律;而这个过程正是物理学思想和方法形成的关键过程。倪晓冉等[1]认为，学选考制度下，高中知识的碎片化，导致形成不了科学思维和能力，最终导致国民科学素质和素养的下降;而选考学生大幅度的减少，导致普通大学学生的物理学思想和方法的普遍缺失，而作为国家未来基石的大学生，其科学能力的下降所带来的危害是不可估量的。
三、应对策略
（一）考试制度策略
由于选考制度与等级赋分制存在的制度缺陷，教育行政部门要从制度层面修正。如浙江省对等级赋分制设立一个最低人数（2018年以6.5万人）机制，即当选考人数多于6.5万，将继续以实际人数为基数，按规定比例、规定办法赋分，如果选考人数少于6.5万，将以6.5万为基数，按规定比例计算各等级人数，从高到低进行等级赋分。虽然基于一定基数的等级赋分制并不完美，但一定程度上能修复制度等级赋分的缺陷。学生不选考的另一方面原因在于普遍认为物理比其他学科难考，而作为考试载体的试卷的难易程度更是学生选考选择的直接原因;从学考和选考的试卷难度比较，选考的试卷难度远远超出学考，从考试的选拔性目的来看，似乎顺理成章但难度过大，选考学生的大幅减少，很难实现理想的正态分布，也使得考试的区分度达不到理想的要求。因而，降低选考试卷的难度，减少过程过于复杂、综合度过高的试题，增加物理学基础知识与技能的考核和物理学思维与能力的考核，试题贴近生活与生产的应用等，应该成为当下考试的制度的策略选择。
（二）学生选考与高校招生策略
学生要对自己选择专业有深入的学科背景知识调查，不能持盲目的从众。倪晓冉等[1]在学生问卷调查也发现，在高中选课时有盲目性和从众性，主要依据的是高考的分数，很少考虑专业的背景及需要。这种情况的出现有多方面原因，其一，学生对高校专业设置以及专业背景课程不了解更不熟悉，甚至相当多的家长和教师也不了解，其高中阶段没有专业化的职业规划课程，学生很难对自己的专业和职业有前置规划和了解;其二，学生对专业咨询最多的老师就是班主任，由于职业和个人经历不同，班主任对每个学生的学习情况和职业取向没有清晰的认知，这种咨询的结果就是人云亦云，没有针对性。这就要求中学教育管理者，要对学生进行考前的专业背景基础和职业规划的普及，最好有相关的课程及专业教师去实施，有时候也要在家长委员会和家长会上及早普及。增加物理选考人数方面，在高等学校招生选考制度下，高校要对各专业设置基础能力要求，既要考虑学校招生，也要考虑学校长期发展和国家整体发展战略。尤其是理工科专业，在学科专业背景知识需要物理学知识支撑的应该在招生简章中明确标明物理为必选科目。学生报考相关专业时就要考虑物理学在专业课程中的地位和作用，从而不会放弃对物理的持续学习。可喜的现象是，据不完全统计，各级各类大中院校在新一轮的招生简章中，对选考科目要求的专业（类）中，选择最多的是物理学科，涉及设限专业（类）的81%。这其中包括同一专业有不同的选考学科组合，选考物理只是其组合的一种。 （三）开设预修课程
由于高校学生来源于不同招考制度的省份，对于采用选考制度的省份，学生的物理学基础与未采用选考制度地区学生存在显著性差异。倪晓冉[1]通过上海BEMA和FCI测试，表明上海学生与无选考地区学生的成绩存在显著性差异。采用统一课程标准无法解决学生基础差异性问题，而预修课程的出现很好地解决了这个问题。吴晓[5]所在的浙江外国语学院就采用施建青教授主编的《大学物理预修教程》在2017级新生开设预修课程;内容涉及力学、电磁学、光学及量子力学，覆盖高中学科学生未学过的知识。倪忠强[6]等在同济大学先对学校新生进行分级考试，根据学生分级成绩分设大学物理A和B两个层次的课程，采用SPOC在线课程形式开设先导课程，内容涉及高中未选修的力学、电磁学、热学和光学;通过一个学期的实践，发现修过先导课程的学生与未修过先导课程的学生成绩存在显著性差异。研究还建议将“大学物理先导课”和“大学物理”整合，即在大学物理教學中将高中物理中学生未选学的知识点整合到大学物理教学全过程。但叶伟国[3]在新生中采用自主选修的形式开设“大学物理预修课程”，发现选修的学生数不多，到课率不高，完成预修的学生数更低，最后采用与大学物理课程相整合的低起点导入教学方法，才使得教学质量得到一定程度的保证。可见，大学物理预修课程的实施效果依赖于学校的制度设计，尤其是课时保障、考核模式、教务管理等配套的制度措施。此外，教师的教学内容设计不能就是高中内容的重复，而要与大学物理的课程要求相衔接，避免与原有的物理课程重复。
（四）教学改革策略
基于高考选考制度下出现的物理学知识、思想和方法的大幅度滑坡的现状，高校教师除了增加多层次课程及课时数外，改变教学方法和教学模式也是必然选择。在课程设置上，不能一本教材讲到底，要依据学生的基础因材施教，针对基础不同的学生开设不同层次的班级。卜敏[4]在教学中，将课程分为120课时和90课时，采用差异化教学，对学习优秀的学生专门开设深入课程。此外，如何在现有的学生基础现状、教育体制和课程体系下，实现课程教育教学目标，教学模式的创新也是关键一环。教学模式的创新的目的在于如何提高学生学习积极性和主动性，在学生基础差强人意、学校制度约束下，采用基于网络课程相结合的翻转课堂不失为一种教学良方。在教学模式上，要注重物联网思维和手段，动态了解学生的学习接受度和困难点，采取有针对性的教学。梅山孩[7]采用基于OTPPPSE模式的翻转课堂教学，一方面充分利用学生课外时间学习网络课程，另一方面通过OTPPPSE模式的翻转课堂，课程全流程管理实现教学过程可控、可反馈;通过课内课外相结合，基于过程的评价方式，有效实现课程教学目标。
四、总结
高考改革是国家基于长远发展的战略规划，而选考制度作为高考改革重要方向之一，成为教育行政部门探索过程中的战略选择。面对国家教育行政部门的制度设计带来物理教学困境，全社会尤其教育界要认清这一发展趋势，不抱怨、不等待。要从自己学科教育规律出发，通过各种教育手段及模式改革，修正改革不完善带来的学科困境。尤其要从自己学校的教学制度和基本硬件出发，充分发挥“互联网+”以及翻转课堂的颠倒学习模式，大力建设网络课程，利用课内和课外两个资源，运用多元化、过程化评价机制，充分调动学生学习积极性和主动性，着力实现大学物理教学既定预设目标，为学生的专业学习打好物理学基础。
参考文献：
[1]倪晓冉，朱广天.新高考改革对上海学生大学物理学习的影响[J/OL].物理与工程，2019-01-23.
[2]邵银菲，全秀娥.浙江省物理选考“遇冷”成因分析及改进措施探讨[J].科技视界，2019（21）：93-95.
[3]叶伟国.基于新高考模式下“大学物理”教学方法的探索与实践[J].物理与工程，2018，28（S1）：54-58，62.
[4]卜敏.新高考模式下大学物理教学的应对策略[J].赤峰学院学报（自然科学版），2011，27（8）：232-233.
[5]吴晓.新高考制度下开设大学物理预修课程的思考[J].物理通报，2018（2）：15-18.
[6]倪忠强，吴天刚，顾牡，等.新高考模式下“大学物理先导课”的设计与实践[J].物理与工程，2018，28（6）：53-56.
[7]梅山孩.基于OTPPPSE模式的大学物理翻转课堂教学案例：光的干涉[J].考试周刊，2018（19）：157.
编辑 司 楠