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【摘 要】围绕“教学案”进行教学而生成的学情，具有太强的预设性，不能从本质上真正提高学生阅读和理解文本的能力和素养。教学中教师抛开种种预设，以激疑的方式打开学情生成的源头，用联系切入的手段引导学生对文本做出个性化的发现和解读，在课堂中发挥教学智慧，捕捉学情，妥善、有针对性地解决问题，让学生的精彩缔造出课堂的精彩，实现自由、高效的生态课堂的追求。
【关键词】直接对话；激疑碰撞；联系切入；个性化解读；灵活调整
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0016-03
【作者简介】陈淮高，江苏省清河中学（江苏淮安，223001）教师，高级教师，江苏省首批“周恩来班”班主任，淮安市中语会常务理事。
一些语文教师往往把自己阅读和思考出来的内容外显为目标、提纲、问题和练习（通常将这些合起来称为“教学案”），以此确保学生不得不学习、不能不学习，然而在学什么、在什么地方有必要学得最深上，却不能使学生有自己广泛、自由的选择。此时所显示的学情，是语文教师自己先虚拟分析，后从学生那里套出的教师所需要的学情。教师要真正把握生成的学情，从本质上提高学生阅读和理解的能力和素养，就需要尊重学生，相信学生的天赋和潜力，让在裸读文本后形成“原初感受”的学生直接启动课堂。
一、激疑切入，生成学情
激疑是一种教学手段，更是一门教学艺术。高中课堂教学以此切入，完全符合高中学生学习语文的思维规律。朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”此言深有道理。朱熹之所谓“须教有疑”，就是要通过巧妙的激疑过程，引起学生主动积极的思考；而主动积极的思考，是学生深入学习的源头，是打开课堂内容的钥匙，是沟通智慧之路的桥梁，是生成丰富学情的有效途径。
教师在课堂激疑时必须着眼于学生的思维品质，要能激起学生思想上的波澜，要能活跃学生的思维，要能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，使学生发生由摸索者向提问者的角色转换，这样才能生成有效的学情。[1]
另外，激疑切入除了要能激起学生的思考，还要有一定的深度。也就是说要注意分寸，所提的问题不能低于或过分高于学生的水平。依据心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，激疑就是要让学生“跳一跳把果子摘下来”。[2]如果疑问设置太简单，就不能引起学生积极深入的思考，流于浅表，那就是一种无效的学情呈现。如果疑问设置太难，超过学生的心理认知发展水平，就会挫伤学生的学习积极性，呈现的将是无效的甚至有害的学情。
一般来说，学生在进行文本阅读时，一定会生出许多疑问。这些疑问具有原生态特征，具有各自的思维特点。所以教师在课堂启动之初，就要让学生充分地显露自己在阅读中产生的疑问，教师从这些疑问中明确学情，了解学生的思维动向和疑问的症结，从而确立课堂教学的主体所在，以便在师生间进行碰撞、交流，从而在课堂上突破性地解决学情问题。[3]
例如，在指导高三学生阅读美国作家约翰·弗洛赫蒂的《琴声缉凶》这篇小说时，我没有按照小说阅读的习惯性流程去设置相关问题，而是首先让学生反复阅读文本，然后分小组交流各自的阅读感受，并将自己阅读中的疑问在小组中分享、讨论、解决，而那些小组讨论也不能解决的问题就成为本篇作品阅读中需要重点突破的问题，也就是本次课堂教学中的重要学情问题。
这些问题总括起来包括三个层面的内容：一是就标题而言，题目叫“琴声缉凶”，可文中并没有出现“凶手”演奏的“琴声”，题目是不是故弄玄虚？二是就情节而言，“老人”到底是小说的主要人物还是次要人物？三是就主题而言，这篇作品想要表达的主题到底是歌颂警察的机智执法还是体现法律的神圣？
当这几个问题生成为鲜活的学情后，学生的阅读思维得到了空前的活跃，讨论也变得更热烈起来。通过讨论他们认识到：小说的标题既可以高度概括故事的情节，又可以艺术地设置悬念，还可以间接地表现作品的构思技巧、暗示人物的形象，提示作品的主题。弗洛赫蒂的小说并没有出现“凶手”演奏的“琴声”，但却以“琴声”作为贯穿全文的线索，展现了警察克里斯用“琴声”打动犯罪分子卡尔的父亲，最终促使其带领儿子卡尔自首的过程。这样的标题才具有情节的概括性和悬念的艺术性，绝非故弄玄虚。
学生还明白了小说中的“老人”——“凶手”的父亲，也是自始至终活跃的人物，但他的存在只是为了推进故事的发展。尽管最终是他带“凶手”儿子到司法长官办公室自首的，但他并非是直接表达小说主题的人物，而体现法律神圣的警察克里斯才是作品要表现的主要人物。“您知道政府要抓一个人时的态度是怎样的……但他们总会抓到他。”警察克里斯和“老人”的对话中完全能让人感受到法律的威严，所谓“法网恢恢，疏而不漏”。从标题和主要人物看，警察克里斯通过“琴声”发现凶手的“爱好”，并依靠自己出色的小提琴演奏技巧打动了“凶手”的父亲，最终促使其带“凶手”去自首，这是最高超的执法艺术，所谓“不战而屈人之兵”，也是一种最人性化的执法，和小说主题直接相关。所以判断小说中的人物是主要还是次要人物，应该从其在情节中的作用和作品要表达的主题着眼。
这种以激疑切入，用问题碰撞活跃思维的方法，既有利于学情的生成，又有利于找到课堂教学的重点和突破点，实际上是一种明放实收的教学艺术，能让学生思维中潜藏着的“千头万绪”一下子拧成若干明线或主线，便于在课堂上发现问题，明确学情，充分体现了学生是课堂的主体，保证了课堂教学的高效性。
二、联系切入，丰富学情
一般说来，学生于阅读中发现的问题是比较单一的，或者是属于基础知识方面，或者是属于基本思维方面，或者是属于基本能力方面。解决这些问题相对来说比较容易，一般在课堂中通过讨论对话就可以解决。但这些常常停留在对文本浅层次的理解层面，那些彼此有着隐含联系的内核问题，常常是学生不容易发现和解决的。 而有的教师只满足于热热闹闹的课堂讨论，满足于丰富多彩的问题呈现，满足于师生行云流水的对话，结果形式很前卫，内容不深入，将一个语文的课堂变成“跑马场”“小戏台”，不能给人一些回味的、思考的东西，这样的课堂不能说是高效的、尊重学生学情的。[4]
我们要让课堂教学始终服务于学生，让学情从学生中来。这时就要适当进行“联系性阅读”，让学生调动已有的知识积累，温故知新，举一反三，力求再能有所发现；或发挥集体智慧，以他山之石攻玉，于自由讨论中碰撞出新的思维火花；或由教师略作延伸，让学生视角更广，探讨的范围更大，生成的学情也就更丰富。
例如，在高三复习分析小说人物形象时，我让学生将初高中读过的三篇鲁迅的小说《阿Q正传》《祝福》《药》进行“联系性阅读”，比较鲁迅塑造的“阿Q”“祥林嫂”“华老栓”三个人物形象的异同点。有的学生说祥林嫂勤劳、善良，最值得同情；有的学生说华老栓朴实、节俭，爱子心切，很有人情味；有的学生说阿Q宽容大度，心态最好，很值得学习……各种不一样的说法，都涉及对人物形象和性格的不同解读。
这样的学情呈现，为课堂教学提供了极为丰富的话题。所以教师一定要尽力让答案从学生进一步的有效的讨论中来，鼓励他们做出自己个性化的发现和解读。
联系切入，不一定只用语文课本里的内容，也可适当外延，让课堂之水更活。
比如要想让新时代学生对传统的文本及问题感兴趣，必须了解这个时代的学生群体关注什么、喜欢什么，然后设法架一座桥梁，让学生所想与教师所期望得到的答案能够联通。比如讲述温庭筠的《菩萨蛮·小山重叠金明灭》，就可略提热播剧《甄嬛传》的剧情作为引线，让学生自主探讨“闺怨”话题，他们自然兴趣盎然；在分析《荷塘月色》中引用的《采莲赋》时，又可用该剧中人物所唱的《采莲曲》作为问题的引子，同时让学生联系小学课本里的《江南曲》去品味歌词改动之妙，再进一步让学生去领会《采莲赋》意境之妙，收效“也是极好的”。若学生对社会热点话题不熟悉，无法做出这种联系比较，那么教师依然有所得，那就是学生的课外学情“面貌贫瘠”，需要多多汲取“营养”，也就恰好趁此时机对学生进行加强课外阅读的教育，或鼓励其“洞明世事”“事事关心”。
三、发挥机智，捕捉学情
语文课堂的生成是复杂的、动态的、多变的，需要教师具有足够的创造性教学智慧，这种智慧可以使教师机智地面对突发性的课堂生成，灵活地调整教学的目标和策略，把即时生成的学情纳入课堂教学的内容，从而进一步激发学生学习的积极性。
这种课堂生成的学情，能创造出绚丽多彩的课堂景观，是新课标下教师所追求的理想的教学境界。然而，很多教师为了体现新课标精神，为了追求“生成性”的课堂教学，常常会被课堂上一些错误的信息资源和毫无意义的生成性问题分散精力，扰乱视线。有的语文课堂教学甚至是“为生成而活动”，形式上热闹，内容上混乱，该讲的没讲清，该听的没听懂，课堂内容无序，课堂气氛失控，因而引发教师教学行为上的迷失——既没有像传统教学中那样扎实地讲授基础知识，又没有落实新课程的精神实质，为求“生成”而“忘记”了文本；为求“生成”而“迷失”了目标。
其实，生成的语文课堂，应该是美国作家塞林格笔下的“麦田”：有一群孩子在课堂“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑，新的活动不断生成，课堂里除了教师没有一个大人，教师守望着这片“麦田”，哪个孩子往“悬崖”边奔来，就把他捉住，不让一个孩子掉下“悬崖”，不让一个学生学失于“课堂生成”，这样才是真正“捕捉”教学学情。
在教学《荷塘月色》一课时，有学生提出：朱自清先生描写荷叶，“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”。为什么偏是“舞女的裙”？可不可以用“青翠的玉盘”来比喻荷叶？这个问题就是课堂的生成性学情，它看起来简单，却绝不可以用“行”与“不行”来做简单的回答——因为如果抛开朱自清写景的特定环境，“青翠的玉盘”这样的比喻是可以的，而且表现力还很不错，既绘出了荷叶的色，又表现了荷叶的质，还状摹了荷叶的形。然而这种比喻只可用在晨曦里、夕阳下，或蒙蒙细雨中，绝不能用在淡淡的月光下。因为夜不辨色，更难辨质，月色中所见的荷叶，其自然舒展的形态，与裙十分相似，且“舞女”更赋予叶子一种动态美。下面写荷花，作者连用了三个比喻：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”正因为处于迷蒙的月色之中，所以把荷花看成美人，而且是刚出浴的，恰到好处。倘若不是在朦胧的月色之中，而将荷花比作“明珠”和“星星”是不是有几分牵强？
这样的“捕捉”，不仅顺应了学情，还恰到好处地让学生感知到写景中运用比喻时一定要关注特定的自然环境的原则。但这样做对教师的要求更高了——要有激起水花的石子在手，要有掌握水花大小的平衡力，要有平息波纹的临场发挥能力，要有丰富的学识作为源头活水注入课堂常保新鲜，以激出更多更精彩的更值得面对、探究的学情。
黄厚江先生说：“精彩的课堂来自学生的精彩。”[5]于课堂上动态性生成的学情，原汁原味，教师根据自身的经验智慧，再适当加以调料相佐，一定可以多滋多味，耐得品味，且回味无穷。
【参考文献】
[1]齐玉琴.语文课堂教学中的激疑艺术[J].陕西教育：高教版，2007（07）.
[2]陈丹青.关于维果茨基最近发展区理论在实际应用中的几点思考[J].科教导刊：中旬刊，2012（12）.
[3]席加宏.在质疑中促进阅读体验的生成[M].南京：南京大学出版社，2014.
[4]赵亚峰.打开学生的话匣子[M].南京：南京大学出版社，2014.
[5]黄厚江.预约课堂的精彩[M].桂林：漓江出版社，2015.
【关键词】直接对话；激疑碰撞；联系切入；个性化解读；灵活调整
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0016-03
【作者简介】陈淮高，江苏省清河中学（江苏淮安，223001）教师，高级教师，江苏省首批“周恩来班”班主任，淮安市中语会常务理事。
一些语文教师往往把自己阅读和思考出来的内容外显为目标、提纲、问题和练习（通常将这些合起来称为“教学案”），以此确保学生不得不学习、不能不学习，然而在学什么、在什么地方有必要学得最深上，却不能使学生有自己广泛、自由的选择。此时所显示的学情，是语文教师自己先虚拟分析，后从学生那里套出的教师所需要的学情。教师要真正把握生成的学情，从本质上提高学生阅读和理解的能力和素养，就需要尊重学生，相信学生的天赋和潜力，让在裸读文本后形成“原初感受”的学生直接启动课堂。
一、激疑切入，生成学情
激疑是一种教学手段，更是一门教学艺术。高中课堂教学以此切入，完全符合高中学生学习语文的思维规律。朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”此言深有道理。朱熹之所谓“须教有疑”，就是要通过巧妙的激疑过程，引起学生主动积极的思考；而主动积极的思考，是学生深入学习的源头，是打开课堂内容的钥匙，是沟通智慧之路的桥梁，是生成丰富学情的有效途径。
教师在课堂激疑时必须着眼于学生的思维品质，要能激起学生思想上的波澜，要能活跃学生的思维，要能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，使学生发生由摸索者向提问者的角色转换，这样才能生成有效的学情。[1]
另外，激疑切入除了要能激起学生的思考，还要有一定的深度。也就是说要注意分寸，所提的问题不能低于或过分高于学生的水平。依据心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，激疑就是要让学生“跳一跳把果子摘下来”。[2]如果疑问设置太简单，就不能引起学生积极深入的思考，流于浅表，那就是一种无效的学情呈现。如果疑问设置太难，超过学生的心理认知发展水平，就会挫伤学生的学习积极性，呈现的将是无效的甚至有害的学情。
一般来说，学生在进行文本阅读时，一定会生出许多疑问。这些疑问具有原生态特征，具有各自的思维特点。所以教师在课堂启动之初，就要让学生充分地显露自己在阅读中产生的疑问，教师从这些疑问中明确学情，了解学生的思维动向和疑问的症结，从而确立课堂教学的主体所在，以便在师生间进行碰撞、交流，从而在课堂上突破性地解决学情问题。[3]
例如，在指导高三学生阅读美国作家约翰·弗洛赫蒂的《琴声缉凶》这篇小说时，我没有按照小说阅读的习惯性流程去设置相关问题，而是首先让学生反复阅读文本，然后分小组交流各自的阅读感受，并将自己阅读中的疑问在小组中分享、讨论、解决，而那些小组讨论也不能解决的问题就成为本篇作品阅读中需要重点突破的问题，也就是本次课堂教学中的重要学情问题。
这些问题总括起来包括三个层面的内容：一是就标题而言，题目叫“琴声缉凶”，可文中并没有出现“凶手”演奏的“琴声”，题目是不是故弄玄虚？二是就情节而言，“老人”到底是小说的主要人物还是次要人物？三是就主题而言，这篇作品想要表达的主题到底是歌颂警察的机智执法还是体现法律的神圣？
当这几个问题生成为鲜活的学情后，学生的阅读思维得到了空前的活跃，讨论也变得更热烈起来。通过讨论他们认识到：小说的标题既可以高度概括故事的情节，又可以艺术地设置悬念，还可以间接地表现作品的构思技巧、暗示人物的形象，提示作品的主题。弗洛赫蒂的小说并没有出现“凶手”演奏的“琴声”，但却以“琴声”作为贯穿全文的线索，展现了警察克里斯用“琴声”打动犯罪分子卡尔的父亲，最终促使其带领儿子卡尔自首的过程。这样的标题才具有情节的概括性和悬念的艺术性，绝非故弄玄虚。
学生还明白了小说中的“老人”——“凶手”的父亲，也是自始至终活跃的人物，但他的存在只是为了推进故事的发展。尽管最终是他带“凶手”儿子到司法长官办公室自首的，但他并非是直接表达小说主题的人物，而体现法律神圣的警察克里斯才是作品要表现的主要人物。“您知道政府要抓一个人时的态度是怎样的……但他们总会抓到他。”警察克里斯和“老人”的对话中完全能让人感受到法律的威严，所谓“法网恢恢，疏而不漏”。从标题和主要人物看，警察克里斯通过“琴声”发现凶手的“爱好”，并依靠自己出色的小提琴演奏技巧打动了“凶手”的父亲，最终促使其带“凶手”去自首，这是最高超的执法艺术，所谓“不战而屈人之兵”，也是一种最人性化的执法，和小说主题直接相关。所以判断小说中的人物是主要还是次要人物，应该从其在情节中的作用和作品要表达的主题着眼。
这种以激疑切入，用问题碰撞活跃思维的方法，既有利于学情的生成，又有利于找到课堂教学的重点和突破点，实际上是一种明放实收的教学艺术，能让学生思维中潜藏着的“千头万绪”一下子拧成若干明线或主线，便于在课堂上发现问题，明确学情，充分体现了学生是课堂的主体，保证了课堂教学的高效性。
二、联系切入，丰富学情
一般说来，学生于阅读中发现的问题是比较单一的，或者是属于基础知识方面，或者是属于基本思维方面，或者是属于基本能力方面。解决这些问题相对来说比较容易，一般在课堂中通过讨论对话就可以解决。但这些常常停留在对文本浅层次的理解层面，那些彼此有着隐含联系的内核问题，常常是学生不容易发现和解决的。 而有的教师只满足于热热闹闹的课堂讨论，满足于丰富多彩的问题呈现，满足于师生行云流水的对话，结果形式很前卫，内容不深入，将一个语文的课堂变成“跑马场”“小戏台”，不能给人一些回味的、思考的东西，这样的课堂不能说是高效的、尊重学生学情的。[4]
我们要让课堂教学始终服务于学生，让学情从学生中来。这时就要适当进行“联系性阅读”，让学生调动已有的知识积累，温故知新，举一反三，力求再能有所发现；或发挥集体智慧，以他山之石攻玉，于自由讨论中碰撞出新的思维火花；或由教师略作延伸，让学生视角更广，探讨的范围更大，生成的学情也就更丰富。
例如，在高三复习分析小说人物形象时，我让学生将初高中读过的三篇鲁迅的小说《阿Q正传》《祝福》《药》进行“联系性阅读”，比较鲁迅塑造的“阿Q”“祥林嫂”“华老栓”三个人物形象的异同点。有的学生说祥林嫂勤劳、善良，最值得同情；有的学生说华老栓朴实、节俭，爱子心切，很有人情味；有的学生说阿Q宽容大度，心态最好，很值得学习……各种不一样的说法，都涉及对人物形象和性格的不同解读。
这样的学情呈现，为课堂教学提供了极为丰富的话题。所以教师一定要尽力让答案从学生进一步的有效的讨论中来，鼓励他们做出自己个性化的发现和解读。
联系切入，不一定只用语文课本里的内容，也可适当外延，让课堂之水更活。
比如要想让新时代学生对传统的文本及问题感兴趣，必须了解这个时代的学生群体关注什么、喜欢什么，然后设法架一座桥梁，让学生所想与教师所期望得到的答案能够联通。比如讲述温庭筠的《菩萨蛮·小山重叠金明灭》，就可略提热播剧《甄嬛传》的剧情作为引线，让学生自主探讨“闺怨”话题，他们自然兴趣盎然；在分析《荷塘月色》中引用的《采莲赋》时，又可用该剧中人物所唱的《采莲曲》作为问题的引子，同时让学生联系小学课本里的《江南曲》去品味歌词改动之妙，再进一步让学生去领会《采莲赋》意境之妙，收效“也是极好的”。若学生对社会热点话题不熟悉，无法做出这种联系比较，那么教师依然有所得，那就是学生的课外学情“面貌贫瘠”，需要多多汲取“营养”，也就恰好趁此时机对学生进行加强课外阅读的教育，或鼓励其“洞明世事”“事事关心”。
三、发挥机智，捕捉学情
语文课堂的生成是复杂的、动态的、多变的，需要教师具有足够的创造性教学智慧，这种智慧可以使教师机智地面对突发性的课堂生成，灵活地调整教学的目标和策略，把即时生成的学情纳入课堂教学的内容，从而进一步激发学生学习的积极性。
这种课堂生成的学情，能创造出绚丽多彩的课堂景观，是新课标下教师所追求的理想的教学境界。然而，很多教师为了体现新课标精神，为了追求“生成性”的课堂教学，常常会被课堂上一些错误的信息资源和毫无意义的生成性问题分散精力，扰乱视线。有的语文课堂教学甚至是“为生成而活动”，形式上热闹，内容上混乱，该讲的没讲清，该听的没听懂，课堂内容无序，课堂气氛失控，因而引发教师教学行为上的迷失——既没有像传统教学中那样扎实地讲授基础知识，又没有落实新课程的精神实质，为求“生成”而“忘记”了文本；为求“生成”而“迷失”了目标。
其实，生成的语文课堂，应该是美国作家塞林格笔下的“麦田”：有一群孩子在课堂“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑，新的活动不断生成，课堂里除了教师没有一个大人，教师守望着这片“麦田”，哪个孩子往“悬崖”边奔来，就把他捉住，不让一个孩子掉下“悬崖”，不让一个学生学失于“课堂生成”，这样才是真正“捕捉”教学学情。
在教学《荷塘月色》一课时，有学生提出：朱自清先生描写荷叶，“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”。为什么偏是“舞女的裙”？可不可以用“青翠的玉盘”来比喻荷叶？这个问题就是课堂的生成性学情，它看起来简单，却绝不可以用“行”与“不行”来做简单的回答——因为如果抛开朱自清写景的特定环境，“青翠的玉盘”这样的比喻是可以的，而且表现力还很不错，既绘出了荷叶的色，又表现了荷叶的质，还状摹了荷叶的形。然而这种比喻只可用在晨曦里、夕阳下，或蒙蒙细雨中，绝不能用在淡淡的月光下。因为夜不辨色，更难辨质，月色中所见的荷叶，其自然舒展的形态，与裙十分相似，且“舞女”更赋予叶子一种动态美。下面写荷花，作者连用了三个比喻：“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”正因为处于迷蒙的月色之中，所以把荷花看成美人，而且是刚出浴的，恰到好处。倘若不是在朦胧的月色之中，而将荷花比作“明珠”和“星星”是不是有几分牵强？
这样的“捕捉”，不仅顺应了学情，还恰到好处地让学生感知到写景中运用比喻时一定要关注特定的自然环境的原则。但这样做对教师的要求更高了——要有激起水花的石子在手，要有掌握水花大小的平衡力，要有平息波纹的临场发挥能力，要有丰富的学识作为源头活水注入课堂常保新鲜，以激出更多更精彩的更值得面对、探究的学情。
黄厚江先生说：“精彩的课堂来自学生的精彩。”[5]于课堂上动态性生成的学情，原汁原味，教师根据自身的经验智慧，再适当加以调料相佐，一定可以多滋多味，耐得品味，且回味无穷。
【参考文献】
[1]齐玉琴.语文课堂教学中的激疑艺术[J].陕西教育：高教版，2007（07）.
[2]陈丹青.关于维果茨基最近发展区理论在实际应用中的几点思考[J].科教导刊：中旬刊，2012（12）.
[3]席加宏.在质疑中促进阅读体验的生成[M].南京：南京大学出版社，2014.
[4]赵亚峰.打开学生的话匣子[M].南京：南京大学出版社，2014.
[5]黄厚江.预约课堂的精彩[M].桂林：漓江出版社，2015.