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摘 要：由于中级听力材料有别于初级，仅针对文本的提问已经不能满足学习要求。因此中级听力提问，无论整体还是细节，都应有更高的要求。从整体角度，需要教师宏观把控材料，分析和打造材料提问框架。从细节角度，教师可从感情导入、角色代入、角色互换、文化共鸣、推测发展等五方面进行提问引导，激发学习兴趣、满足成就感，提高认知能力，使学习者多角度、多方面理解和感受听力材料。
关键词：中级听力;提问方法;对外汉语;汉语教学
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）23-0116-04
Abstract： The Intermediate Listening Course is different from elementary course， the question depending on text is not sufficient to meet the learning demand. Under such circumstances， the question of intermediate listening course is put into the high level， both in the overall and details. Teachers need to control the whole materials， analyze and make the framework of material questions. In order to inspiring learning interest， fulfilling the sense of accomplishment， improving the cognitive ability， teachers can make questions from emotion， role replacement， role reversal， culture resonance， and supposition， which can guide learners to understand and experience the text completely.
Keywords： intermediate listening course; question-asking method; teaching Chinese as second language; Chinese teaching
据统计，听说读写在成人交际中，听的时间占40%-50%，因此听对于理解语言及语言学习者意义重大。在实际二语听力教学中，由于情感因素、教材语料难度加大或区域化差别等影响，与初级听力相比，中级听力难度会大幅提升，随之，学习者会出现语篇理解困难、听力进步缓慢等问题。目前二语听力研究主要集中在课堂教学中提問与元认知的设置等方面，并更多倾向于提问策略（张琨 2011）、提问技巧（张惠元 2009）及教学策略和理论研究，却鲜少整体性指导。面对由初级到中级的听力内容变化、课文题材变化、逻辑情感的融入，若仅停留在字句层面的问答，已不能满足学生由句到段、由段到篇的理解需要;从长远看来，亦不能培养学生的探究思维能力，无法实现长效发展性自主学习。因此，教师需从材料的宏观和内在逻辑入手，帮助学习者从认知层面和情感体验来掌握和理解听力材料。本文将以《发展汉语》系列汉语教材中级听力（上下）为例，就二语教学中级听力提问方法做出探讨。
一、宏观把握听力材料，打造材料提问框架
中级听力学习阶段，学习者接触新材料之时，即应首先梳理该材料的大体建构，激活原有图示和新信息图示之间的联系，以对材料有一个宏观的了解和掌握。如何构建这个宏观结构，需要教师宏观掌控课文内容，透彻分析语段之间的关联，针对不同材料确定相应的提问侧重点，如下表所示。
表1
这样做的原因有三。首先是了解课文大体脉络，训练学生的整体把握能力。有研究表明部分学习者只注意细节，忽视整体，听完一段语段只能回答细节问题，对全文没有足够的理解。在实际对话中，听者不仅需要细节，更需要对说话人话语的整体理解，因此整体结构的听力训练十分重要。其次，从循序渐进、整体而局部的认知规律看，学习是“i+1”的过程，学习者对新材料的构建也需要由简到繁地逐步推进，绝非只攻细节、抠生词语法。因而整体的把握，亦是为材料细节处理做准备。同时，在听的整体把握环节，教师可对课文细节处理埋下伏笔，增强课文的趣味性和探索性，引起学习者兴趣，缓解疲惫感。第三，满足学生的成就动机，缓和焦虑感，减轻心理压力。从学习者的心理情感而言，回答大体脉络而非细节，减轻了工作记忆压力，为学习者新旧知识连接提供缓冲的时间，构建新图示，满足和强化学习者的学习需要和愿望。
二、把握材料内在逻辑，建立由段到篇的逻辑提问
听力材料必然要经历细节处理，这是填充整体框架“血肉”的必经过程。保证材料的每一部分都被充分吸收，也是对整体的不断反馈。如此才能有力推进对课文的理解，为学习者提供思考方向，使新旧知识不断碰撞，达到“i+1”的效果，以保持学习者的心智情态处于兴奋状态。从初级听力开始，单句听力练习不断重复，学习者对句子甚至简单语段的认知能力不断提高。到中级听力，材料篇幅变长，需要从“自下而上”的单向信息加工推进到“自下而上”和“自上而下”的交互加工。那么，如何使学习者将整体框架与具体语段联系起来，完全理解听力材料内容，这是中级听力的重要目标。实践中以下五种提问导向，可供参考①：
（一）以学习者情感与日常生活感受导入，引发思考，为下面逻辑理解做铺垫 例如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第4课《为什么烦恼》，第一、二段细节处理完毕，教师在黑板或PPT展示两段对比后，进行提问：
A. 如果周末郊游下雨，你们感觉快乐吗？为什么？
B. 那为什么妻子下雨的时候快乐，没下雨却不快乐呢？
C. 妻子的快乐只是和天气有关系吗？
D. 妻子的快乐是自己感觉的快乐吗？
E. 那妻子的快乐是否另有原因？
F. 为什么会因为他人而快乐或不快乐呢？
这五个问题紧扣着“妻子”的一般心态向特殊心态延伸的线索，从而理解“快乐”之源在于是否“优越”而非天气。问题呈现依次递进的关系，引导学习者由真实生活感受切入对材料人物的思考，理清人物和事件发展逻辑;在吸引和维持学习者的注意力的同时，更进一步为材料第五段妻子的自白和后三段“我”的感悟搭框架、做铺垫梳理。经过问题引导，学习者自上而下地理解了妻子情绪的好坏缘于与别人比较。使得后半部分更容易从认知和逻辑层面被接受、理解和掌握。
（二）角色带入，探寻材料中人物行为背后的原因，有助于理解课文人物和故事
例如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第6课《20美元》，听完全文，以爸爸情感变化为线索，询问细节感受，进而掌握人物关系、情感变化和事件发展走向。以下设计，推进了学习者融入材料：
A. 爸爸几点回家？感觉如何？谁在等他？儿子的第一句话是什么？儿子为什么问爸爸这个问题？
B. 假设你是爸爸。
1. 你现在工作也不顺利，回家还很晚，这时候你发现可爱的儿子在等你，开心吗？为什么？
2. 那这个时候你最想听到亲近的人说什么？但是课文里儿子说了什么？你生气吗？为什么？
C. 孩子想得到玩具很正常吧？你们小时候也有很想得到玩具的时候。你的爸爸会生气吗？那为什么课文中爸爸这么生气？
先进行针对材料的封闭型提问，确定学习者已经掌握基本内容，再通过角色代入的开放型问题，理解爸爸前期的状态和心情，并对爸爸和儿子之间的故事发展进行推测。当学习者有参与感后，会对课文产生极大的兴趣，探究课文后续发展，这就激发了学习者的学习动机和兴趣。而材料的后续发展又与学生之前所推测结果有所不同，这种冲突性、转折性的理解与推测，不但可以掌握和理解本课的知识目标，还给学习者留下非常深刻的情感印象，达成情感目标。
（三）師生角色互换，根据教师要求提供细节，满足其成就感
例如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第9课《猜猜他是谁》，听完一遍全文后，对第一部分进行精听。教师在学生已经构建的框架上，要求学生分组精听，填补框架内容。课堂活动中，偶尔的角色互换，可以活跃课堂气氛，调动学习者的学习热情。
师：刚才的听力，学生和老师在干什么？
生：做一个活动，猜猜他是谁。
师：活动开始，老师说了什么？
生：（看笔记）有一些要求，要写外貌、性格，不写名字什么的。
师：非常好。但是这些要求你们只听到了一部分，现在我们三人一个小组，听CD三遍，然后你们3分钟交换信息，再听一遍，总结后告诉我课文里的具体要求是什么，比如一定要写什么、一定不能写什么、时间等。我现在是外国人，需要你们的帮助才能听懂。
生：（大笑）老师，我们汉语特别好，一定告诉你！安心！
实践证明，这种方式在原有认知的基础之上，由学习者主动建立的新认知与逻辑，不仅极大调动学习动机，同时其听力收效极佳。
（四）涉及相关文化材料，提出问题讨论，寻找文化共鸣，提高课文理解力
例如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第10课《该哭就哭》，听完第一段，对比两人发泄压力的方法，学生总结为“哭”，且是在非常私密的环境下哭。教师可进行以下五个提问，来讨论中外文化中的哭，推进材料发展：
A. 哭是非常正常的行为，为什么他们要“一个人”哭？
B. 在你国家的文化里，哭为什么不好？
C. 哭为什么是弱的表现？
D. 压力大的时候，哭的感觉如何？
E. 哭有利于缓解压力，那如果该哭的时候不哭，会对身体怎么样？
以上所有问题都不是独立的，而是针对材料后半部分的创造性问题。这些问题一一对应后续材料中“哭在大部分文化中的负面意义”“不哭的坏处”“什么时候可以哭”和“哭的好处”，也就是在听到后续材料之前，学习者不仅能够了解中外哭文化，还具有了背景知识，达到“i+1”效果，从逻辑认知上更容易理解材料内容。
（五）猜测或推测语篇发展，增强参与感与兴趣度
此类问题属于回忆性问题和思考性问题的结合，“自上而下”和“自下而上”相结合，利用已有认知图式，调动学习者的积极性和主动性。例如《发展汉语中级听力Ⅱ》第14课《在家上学行不行》，在进行全文框架搭建后，学习者已经了解课文有记者采访的部分，但并未将问题全部记录下。这时，可以先问学生对于在家上学的想法，有何利弊;再站在记者的角度，来想一想采访的问题，并将这些问题列在黑板上;然后一起听材料，看看哪些问题与记者提出的一致，以及家长是如何回复的。这样可以提高学习者的课堂参与度，将消极、被动的听转变为积极、主动的听与思考。再如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第16课《你会怎么选择》中，在学习者精听招聘测试题后，分小组讨论如何解决这道题，并说明原因。这样，学习者必须完全理解测试题内容，并用汉语与同伴做交流。此时“输入”和“输出”同步进行，充分调动了学习者的行动和心理，奠定了后半部分语篇的理解和掌握。
三、中级听力的其他几点思考
（一）词汇和导入需要充分利用
听力词汇知识十分重要。一般二语听力教材会提供导入、生词部分。确有相关研究认为听力课可减少生词预习和讲解，在提供相关背景知识的前提下，让学习者自己搜索相关词汇语言点等。然而吴勇毅和陈钰善（2006）的研究发现善听者与不善听者认为听力的困难点分别在生词量和语速，Cai（2013）发现词汇知识占听力水平的52.2%，高于其他影响因素。可见，词汇对于听力的重要性。基础做不好，必会减慢学习者的信息加工速度，妨碍信息准确度。听力是具有即时性、顺序性和不可控性的听觉语音信号，更需要坚实的基础作为保障。为了不破坏听力材料从导入到听材料的完整体验感，可以先进行听力词汇讲解和训练，保证生词的“语音形式对学生的听觉形成刺激……在语流中能分辨出来”，教师可根据实际情况使用教材所提供的导入，或借鉴材料导入构建新的、更符合学习者实际情况的导入，包括图片、视频，促进新知识的学习和记忆，使新旧知识发生联系。 （二）听力检测
除去常规的阶段性检测以外，为保证每堂听力课的课程质量，教师可通过小组活动，进行故事填补、故事接龙、关键词复述、材料表演和故事后续编写等方法来促进和检验听力结果。比如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第2课《最好的年龄》一课，教师给出表格，先集体听两遍记录相关信息;再分小组，小组内部交换信息填空;最后，小组抽签决定必须完整填写信息的部分，最后再听一遍确认内容是否准确。再如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第7课《别活的太累》在学完全文以后，分小组分角色表演整个故事。此类检测方法宜精不宜多，要给课堂制造惊喜、活跃气氛，而不是形式化。
听相较于说、读、写，是以输入为主的被动性技能，在单调而反复的“生词-语法-听录音-理解课文-做练习题”的传统教学模式下，学习者容易“审美疲劳”，学习积极性较难调动。随着中级听力难度的提升，若没有很好引导，学习者也会产生焦虑感，降低课堂学习效果。转而又会影响学习者的情感因素，削弱中级听力学习效果。因此，教学中提问预设极为重要。Allwright（1984）调查显示，在外语课堂教学中，课堂提问占时20%-40%，在如今“学生主体”理念背景下，教师的话语数量必然会减少，因此话语质量，特别是提问质量尤为重要。虽然国内大部分院校都设有单独的听力课，但听力课并非“主课”，所分配的课时有限。在有限的課时里，既要完成教学内容，又要保证听力的教学质量，每一篇听力材料都要追求“有效”与“高效”。如此，提问设置与提问方法需要更多的探讨与琢磨。
注释：
①笔者所教授的学生国籍为韩国.
参考文献：
[1]方申平.第二语言听力理解中的学习策略培训[J].外语教学理论与实践，2000：25.
[2]胡琳.精听泛听相结合构筑对外汉语听力教学新模式[J].科技教育，2011（36）：203.
[3]肖锋.学会教学课堂教学技能的理论与实践[M].浙江大学出版社，2006：187，189，197，191.
[4]马燕华.中级汉语水平留学生听力跳跃障碍的实现条件[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1999（05）：125-131.
[5]刘会霞，燕浩.二语听力个体差异的工作记忆效应[J].现代外语，2017，40（02）：213-222+292.
[6]李晓琪.对外汉语听力教学研究[M].商务印书馆，2006：88.
[7]李印红.汉语听力教学新论[J].南京大学学报，2000（5）：154-159.
[8]张琨.对外汉语初级听力课堂教师提问策略研究[J].文教资料，2011（34）：76-78.
[9]张惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京大学出版社，2009.
[10]吴勇毅，陈钰.善听者与不善听者听力学习策略对比研究[J].汉语学习，2006（02）：58-64.
[11]Cai， W. Investigatingsecond language listening： factors affecting Chinese listening and the effect of language heritage[J]. Journal of the Chinese Language Teachers Association， 2013（48）.
[12]Allwright，R. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning[M].1984.
关键词：中级听力;提问方法;对外汉语;汉语教学
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）23-0116-04
Abstract： The Intermediate Listening Course is different from elementary course， the question depending on text is not sufficient to meet the learning demand. Under such circumstances， the question of intermediate listening course is put into the high level， both in the overall and details. Teachers need to control the whole materials， analyze and make the framework of material questions. In order to inspiring learning interest， fulfilling the sense of accomplishment， improving the cognitive ability， teachers can make questions from emotion， role replacement， role reversal， culture resonance， and supposition， which can guide learners to understand and experience the text completely.
Keywords： intermediate listening course; question-asking method; teaching Chinese as second language; Chinese teaching
据统计，听说读写在成人交际中，听的时间占40%-50%，因此听对于理解语言及语言学习者意义重大。在实际二语听力教学中，由于情感因素、教材语料难度加大或区域化差别等影响，与初级听力相比，中级听力难度会大幅提升，随之，学习者会出现语篇理解困难、听力进步缓慢等问题。目前二语听力研究主要集中在课堂教学中提問与元认知的设置等方面，并更多倾向于提问策略（张琨 2011）、提问技巧（张惠元 2009）及教学策略和理论研究，却鲜少整体性指导。面对由初级到中级的听力内容变化、课文题材变化、逻辑情感的融入，若仅停留在字句层面的问答，已不能满足学生由句到段、由段到篇的理解需要;从长远看来，亦不能培养学生的探究思维能力，无法实现长效发展性自主学习。因此，教师需从材料的宏观和内在逻辑入手，帮助学习者从认知层面和情感体验来掌握和理解听力材料。本文将以《发展汉语》系列汉语教材中级听力（上下）为例，就二语教学中级听力提问方法做出探讨。
一、宏观把握听力材料，打造材料提问框架
中级听力学习阶段，学习者接触新材料之时，即应首先梳理该材料的大体建构，激活原有图示和新信息图示之间的联系，以对材料有一个宏观的了解和掌握。如何构建这个宏观结构，需要教师宏观掌控课文内容，透彻分析语段之间的关联，针对不同材料确定相应的提问侧重点，如下表所示。
表1
这样做的原因有三。首先是了解课文大体脉络，训练学生的整体把握能力。有研究表明部分学习者只注意细节，忽视整体，听完一段语段只能回答细节问题，对全文没有足够的理解。在实际对话中，听者不仅需要细节，更需要对说话人话语的整体理解，因此整体结构的听力训练十分重要。其次，从循序渐进、整体而局部的认知规律看，学习是“i+1”的过程，学习者对新材料的构建也需要由简到繁地逐步推进，绝非只攻细节、抠生词语法。因而整体的把握，亦是为材料细节处理做准备。同时，在听的整体把握环节，教师可对课文细节处理埋下伏笔，增强课文的趣味性和探索性，引起学习者兴趣，缓解疲惫感。第三，满足学生的成就动机，缓和焦虑感，减轻心理压力。从学习者的心理情感而言，回答大体脉络而非细节，减轻了工作记忆压力，为学习者新旧知识连接提供缓冲的时间，构建新图示，满足和强化学习者的学习需要和愿望。
二、把握材料内在逻辑，建立由段到篇的逻辑提问
听力材料必然要经历细节处理，这是填充整体框架“血肉”的必经过程。保证材料的每一部分都被充分吸收，也是对整体的不断反馈。如此才能有力推进对课文的理解，为学习者提供思考方向，使新旧知识不断碰撞，达到“i+1”的效果，以保持学习者的心智情态处于兴奋状态。从初级听力开始，单句听力练习不断重复，学习者对句子甚至简单语段的认知能力不断提高。到中级听力，材料篇幅变长，需要从“自下而上”的单向信息加工推进到“自下而上”和“自上而下”的交互加工。那么，如何使学习者将整体框架与具体语段联系起来，完全理解听力材料内容，这是中级听力的重要目标。实践中以下五种提问导向，可供参考①：
（一）以学习者情感与日常生活感受导入，引发思考，为下面逻辑理解做铺垫 例如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第4课《为什么烦恼》，第一、二段细节处理完毕，教师在黑板或PPT展示两段对比后，进行提问：
A. 如果周末郊游下雨，你们感觉快乐吗？为什么？
B. 那为什么妻子下雨的时候快乐，没下雨却不快乐呢？
C. 妻子的快乐只是和天气有关系吗？
D. 妻子的快乐是自己感觉的快乐吗？
E. 那妻子的快乐是否另有原因？
F. 为什么会因为他人而快乐或不快乐呢？
这五个问题紧扣着“妻子”的一般心态向特殊心态延伸的线索，从而理解“快乐”之源在于是否“优越”而非天气。问题呈现依次递进的关系，引导学习者由真实生活感受切入对材料人物的思考，理清人物和事件发展逻辑;在吸引和维持学习者的注意力的同时，更进一步为材料第五段妻子的自白和后三段“我”的感悟搭框架、做铺垫梳理。经过问题引导，学习者自上而下地理解了妻子情绪的好坏缘于与别人比较。使得后半部分更容易从认知和逻辑层面被接受、理解和掌握。
（二）角色带入，探寻材料中人物行为背后的原因，有助于理解课文人物和故事
例如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第6课《20美元》，听完全文，以爸爸情感变化为线索，询问细节感受，进而掌握人物关系、情感变化和事件发展走向。以下设计，推进了学习者融入材料：
A. 爸爸几点回家？感觉如何？谁在等他？儿子的第一句话是什么？儿子为什么问爸爸这个问题？
B. 假设你是爸爸。
1. 你现在工作也不顺利，回家还很晚，这时候你发现可爱的儿子在等你，开心吗？为什么？
2. 那这个时候你最想听到亲近的人说什么？但是课文里儿子说了什么？你生气吗？为什么？
C. 孩子想得到玩具很正常吧？你们小时候也有很想得到玩具的时候。你的爸爸会生气吗？那为什么课文中爸爸这么生气？
先进行针对材料的封闭型提问，确定学习者已经掌握基本内容，再通过角色代入的开放型问题，理解爸爸前期的状态和心情，并对爸爸和儿子之间的故事发展进行推测。当学习者有参与感后，会对课文产生极大的兴趣，探究课文后续发展，这就激发了学习者的学习动机和兴趣。而材料的后续发展又与学生之前所推测结果有所不同，这种冲突性、转折性的理解与推测，不但可以掌握和理解本课的知识目标，还给学习者留下非常深刻的情感印象，达成情感目标。
（三）師生角色互换，根据教师要求提供细节，满足其成就感
例如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第9课《猜猜他是谁》，听完一遍全文后，对第一部分进行精听。教师在学生已经构建的框架上，要求学生分组精听，填补框架内容。课堂活动中，偶尔的角色互换，可以活跃课堂气氛，调动学习者的学习热情。
师：刚才的听力，学生和老师在干什么？
生：做一个活动，猜猜他是谁。
师：活动开始，老师说了什么？
生：（看笔记）有一些要求，要写外貌、性格，不写名字什么的。
师：非常好。但是这些要求你们只听到了一部分，现在我们三人一个小组，听CD三遍，然后你们3分钟交换信息，再听一遍，总结后告诉我课文里的具体要求是什么，比如一定要写什么、一定不能写什么、时间等。我现在是外国人，需要你们的帮助才能听懂。
生：（大笑）老师，我们汉语特别好，一定告诉你！安心！
实践证明，这种方式在原有认知的基础之上，由学习者主动建立的新认知与逻辑，不仅极大调动学习动机，同时其听力收效极佳。
（四）涉及相关文化材料，提出问题讨论，寻找文化共鸣，提高课文理解力
例如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第10课《该哭就哭》，听完第一段，对比两人发泄压力的方法，学生总结为“哭”，且是在非常私密的环境下哭。教师可进行以下五个提问，来讨论中外文化中的哭，推进材料发展：
A. 哭是非常正常的行为，为什么他们要“一个人”哭？
B. 在你国家的文化里，哭为什么不好？
C. 哭为什么是弱的表现？
D. 压力大的时候，哭的感觉如何？
E. 哭有利于缓解压力，那如果该哭的时候不哭，会对身体怎么样？
以上所有问题都不是独立的，而是针对材料后半部分的创造性问题。这些问题一一对应后续材料中“哭在大部分文化中的负面意义”“不哭的坏处”“什么时候可以哭”和“哭的好处”，也就是在听到后续材料之前，学习者不仅能够了解中外哭文化，还具有了背景知识，达到“i+1”效果，从逻辑认知上更容易理解材料内容。
（五）猜测或推测语篇发展，增强参与感与兴趣度
此类问题属于回忆性问题和思考性问题的结合，“自上而下”和“自下而上”相结合，利用已有认知图式，调动学习者的积极性和主动性。例如《发展汉语中级听力Ⅱ》第14课《在家上学行不行》，在进行全文框架搭建后，学习者已经了解课文有记者采访的部分，但并未将问题全部记录下。这时，可以先问学生对于在家上学的想法，有何利弊;再站在记者的角度，来想一想采访的问题，并将这些问题列在黑板上;然后一起听材料，看看哪些问题与记者提出的一致，以及家长是如何回复的。这样可以提高学习者的课堂参与度，将消极、被动的听转变为积极、主动的听与思考。再如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第16课《你会怎么选择》中，在学习者精听招聘测试题后，分小组讨论如何解决这道题，并说明原因。这样，学习者必须完全理解测试题内容，并用汉语与同伴做交流。此时“输入”和“输出”同步进行，充分调动了学习者的行动和心理，奠定了后半部分语篇的理解和掌握。
三、中级听力的其他几点思考
（一）词汇和导入需要充分利用
听力词汇知识十分重要。一般二语听力教材会提供导入、生词部分。确有相关研究认为听力课可减少生词预习和讲解，在提供相关背景知识的前提下，让学习者自己搜索相关词汇语言点等。然而吴勇毅和陈钰善（2006）的研究发现善听者与不善听者认为听力的困难点分别在生词量和语速，Cai（2013）发现词汇知识占听力水平的52.2%，高于其他影响因素。可见，词汇对于听力的重要性。基础做不好，必会减慢学习者的信息加工速度，妨碍信息准确度。听力是具有即时性、顺序性和不可控性的听觉语音信号，更需要坚实的基础作为保障。为了不破坏听力材料从导入到听材料的完整体验感，可以先进行听力词汇讲解和训练，保证生词的“语音形式对学生的听觉形成刺激……在语流中能分辨出来”，教师可根据实际情况使用教材所提供的导入，或借鉴材料导入构建新的、更符合学习者实际情况的导入，包括图片、视频，促进新知识的学习和记忆，使新旧知识发生联系。 （二）听力检测
除去常规的阶段性检测以外，为保证每堂听力课的课程质量，教师可通过小组活动，进行故事填补、故事接龙、关键词复述、材料表演和故事后续编写等方法来促进和检验听力结果。比如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第2课《最好的年龄》一课，教师给出表格，先集体听两遍记录相关信息;再分小组，小组内部交换信息填空;最后，小组抽签决定必须完整填写信息的部分，最后再听一遍确认内容是否准确。再如《发展汉语·中级听力Ⅰ》第7课《别活的太累》在学完全文以后，分小组分角色表演整个故事。此类检测方法宜精不宜多，要给课堂制造惊喜、活跃气氛，而不是形式化。
听相较于说、读、写，是以输入为主的被动性技能，在单调而反复的“生词-语法-听录音-理解课文-做练习题”的传统教学模式下，学习者容易“审美疲劳”，学习积极性较难调动。随着中级听力难度的提升，若没有很好引导，学习者也会产生焦虑感，降低课堂学习效果。转而又会影响学习者的情感因素，削弱中级听力学习效果。因此，教学中提问预设极为重要。Allwright（1984）调查显示，在外语课堂教学中，课堂提问占时20%-40%，在如今“学生主体”理念背景下，教师的话语数量必然会减少，因此话语质量，特别是提问质量尤为重要。虽然国内大部分院校都设有单独的听力课，但听力课并非“主课”，所分配的课时有限。在有限的課时里，既要完成教学内容，又要保证听力的教学质量，每一篇听力材料都要追求“有效”与“高效”。如此，提问设置与提问方法需要更多的探讨与琢磨。
注释：
①笔者所教授的学生国籍为韩国.
参考文献：
[1]方申平.第二语言听力理解中的学习策略培训[J].外语教学理论与实践，2000：25.
[2]胡琳.精听泛听相结合构筑对外汉语听力教学新模式[J].科技教育，2011（36）：203.
[3]肖锋.学会教学课堂教学技能的理论与实践[M].浙江大学出版社，2006：187，189，197，191.
[4]马燕华.中级汉语水平留学生听力跳跃障碍的实现条件[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1999（05）：125-131.
[5]刘会霞，燕浩.二语听力个体差异的工作记忆效应[J].现代外语，2017，40（02）：213-222+292.
[6]李晓琪.对外汉语听力教学研究[M].商务印书馆，2006：88.
[7]李印红.汉语听力教学新论[J].南京大学学报，2000（5）：154-159.
[8]张琨.对外汉语初级听力课堂教师提问策略研究[J].文教资料，2011（34）：76-78.
[9]张惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京大学出版社，2009.
[10]吴勇毅，陈钰.善听者与不善听者听力学习策略对比研究[J].汉语学习，2006（02）：58-64.
[11]Cai， W. Investigatingsecond language listening： factors affecting Chinese listening and the effect of language heritage[J]. Journal of the Chinese Language Teachers Association， 2013（48）.
[12]Allwright，R. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning[M].1984.