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摘 要：教师的课程意识源于教师的教育观念与对教材和课标的解读，它支配着教师的教学行为。在新课程教育观念的影响下，物理教师的课程意识及其教学行为大致分为“知识技能意识——突出建构、课程素养意识——重视感悟、科学创造意识——引导探究”三种层级。
关键词：课程意识；知识技能；突出建构；课程素养；重视感悟；科学创造；引导探究
课程意识，它指教师在解读教材知识内涵与课标要求的基础上所形成的对课程教育价值的认识。由于教师对教材与课标要求解读能力的区别和教育观念的差异，教师个体所形成的课程意识也有所不同，而由不同的课程意识又将衍生出不同的教学行为。纵观新课程改革以来教师们的物理课堂教学，大致可分为三种层级的课程意识及其教学行为。本文结合沪科版《温度与内能》课题中“温度与温度计”知识点的内容教学见表1，就教师们的课程意识及其教学行为进行分析。
表1
一、知识技能意识——突出建构的教学行为
课程的知识技能意识，就是指教师倾向课程知识与技能的教育价值。对于新课程的三维目标要求，教师认为“知识与技能”是课程学习的载体，“过程与方法”是“知识与技能”的建构策略与方式，而“情感态度与价值观”则是“过程与方法”的衍生物，其核心内容则是“知识与技能”。依据“过程与方法”的目标内涵，教师认为课程中的“知识与技能”必须由学生自主建构，因此相应的教学行为是突出促进学生在知识与技能方面的建构教学。
在“温度与温度计”知识点的内容教学中，教师教学活动主要为以下三个环节：
1.“温度”概念的建构教学
（1）教师或学生列举生活中的冷热事例，让学生感知物体的冷热现象；
（2）教师提出“如何来描述物体的冷热程度”的问题，让学生发表自己的观点，训练学生提出新概念的能力，同时促进学生领悟“温度”概念的引入原因。然后在此基础上教师讲解“温度”概念，使学生知道温度的含義；
（3）教师讲授摄氏温标与热力学温标有关知识，完善学生的“温度”概念；
（4）教师指导学生阅读插图1“自然界中的一些温度值”内容，以丰富学生对“温度”概念的感性认识并了解一些日常生活中的温度值常识。
2.“温度计”知识的建构教学
（1）通过“人手感觉冷热水”的体验活动来让学生认识准确测量温度的重要性；
（2）教师结合实物介绍“实验室温度计”、“寒暑表”、“体温计”，包括结构、量程、最小分度、测量原理等内容，然后提出“为什么温度计内的液体有的是煤油，有的是汞”的问题，组织学生讨论，以此来促进学生领悟温度计的制成原理；
（3）通过多媒体图片展示来介绍其他温度计，丰富学生关于温度计的认识。
3.“温度计”使用方法的建构教学
（1）教师讲解温度计的选择依据、测量要点与读数方法，同时教师结合插图4讲解常见的几种测量错误，让学生知道温度计的使用常识；
（2）学生课堂练习“寒暑表”与“体温计”的测量操作，训练学生的测量技能。
上面的教学环节内容都是以促进学生对有关“温度与温度计”的知识与技能建构为主旨，教师在教材显性内容的教学处理方面既细致又全面。在促进学生对概念与知识的建构教学中，“列举生活事例”、“冷热体验”、“阅读常见温度值”等活动都是促进学生获得丰富的感性认识，而“提出描述物体冷热的物理量”与“讨论温度计内选用的液柱材料”的活动则是促进学生建构一定的的理性认识，符合学生的认知发展规律，“知识与技能”目标得到有效的落实。形成这种课程意识进而衍生的这种教学行为，其原因是教师表层式地理解教材与孤立地解读课标中“能说出生活环境中常见的温度值，了解液体温度计的工作原理，会测量温度”等具体的知识与技能目标。至于对教材中的隐性内涵以及课标中的课程理念与课程性质，他们没有领悟其实质，教材与课标解读能力停留在低层次水平。
二、课程素养意识——重视感悟的教学行为
课程素养意识，它指教师对课程在人的素养培养方面的教育价值认识。具有这种课程意识的教师认为，物理课程教育，不仅是让学生获取一定的知识与技能，而且要让学生领悟课程中蕴含的科学智慧、科学思想与科学方法，使学生从课程学习中提升自己的科学素质与能力。因此，这类教师的教学行为是在知识与技能建构教学中重视贯穿对科学智慧、科学思想与科学方法的感悟教学。
在“温度与温度计”知识点的内容教学中，教师在实施前面所介绍的“知识与技能”建构教学中，通常会有机穿插以下三方面教学活动：
1.常用温度计发明中的科学史教育
（1）在介绍温度计后教师提出“温度计是怎样发明”的问题来诱发学生学习兴趣；
（2）教师讲述伽利略发明温度计史实，对学生渗透科学精神与科学情感教育；
（3）教师揭示温度计测量中将不便于直接观察的温度转化为可直接观察的液柱长短的“转化思想”与温度计制成细液柱后因温度变化而导致液柱长短明显变化的“放大方法”，让学生领悟课程中的科学思想与科学方法。
2.常用温度计的刻度原理与方法教学
（1）教师讲授液体冷胀热缩的线性原理，引导学生领悟温度计的刻度均匀原理；
（2）启发并引导学生领悟只要确定两个已知温度相对应的液柱长度则可以确定任意温度的液柱长度；
（3）提出“在描绘温度计刻度过程中，为什么通常选择冰水和沸水的温度作为已知温度”的问题让学生思考，让学生领悟科学知识在科学发明中的作用；
3.教师介绍其他温度计的原理与使用方法
不难看出，与前类教师比较，这类教师不仅注重“知识与技能”目标的落实，而且更重视“情感态度与价值观”目标的实现。在构建“情感态度与价值观”目标方面，教师主要借助温度计的发明过程来设计教学活动，其中蕴含着科学智慧的启迪、科学情感的诱发、科学精神的培养、科学方法的领悟等，感悟是学生学习收获的重要特征。具有课程素养意识的教师，他对课标中关于“通过展示物理学发展的大体历程，让学生学习一些科学方法和科学家的探索精神”等课程性质以及课程目标有着一定深度的理解，他不但注重发挥教材中显性内容的教育作用，而且注意挖掘课程中的隐性内涵并充分发挥其育人功效。然而欠缺的是对诸如“液体冷胀热缩的线性原理”的知识教学方面仍属于“灌输式”，“为什么是线性膨胀”还是未解决的疑惑，可见这种教学行为还有待改进。 三、科学创造意识——引导探究的教学行为
课程的科学创造意识，它指教师对课程在培养学生科学创造意识与能力方面的教育价值认识。教师认为，物理课程中的知识与方法是前人学者或科学家智慧的结晶，教材中物理概念与规律的形成或构建过程是前人科学探究活动在时间与空间方面的模拟浓缩过程，它是培养和发展学生科学创造意识与能力的良好素材，因此物理课程教育，不仅要使学生形成较为完善丰富的课程素养结构，而且还应充分发挥课程培养创新人才的价值功效。作为模拟科学创造的教育过程，引导学生开展探究性学习是教师教学行为的主要模式。
在“温度计”知识内容教学中，这类教师会注重引导学生开展下面的探究性学习活动。
1.启迪测量温度的科学智慧
（1）在“人手感觉冷热水”的体验活动后，教师提出问题：能否通过怎样的手段或方法来直接观察物体温度的高低？尽管绞尽脑汁，但由于知识与经验的欠缺，一般学生难以想到利用液体的热胀冷缩性质来显示温度的高低，然而此问题可以诱发学生的发散性思维。
（2）教师通过演示液体的热胀冷缩现象来启迪学生的温度测量智慧：用“简易温度计”（营养口服液瓶装满红颜色的水，盖紧木塞，然后在木塞中间穿一个孔，将一根细长的塑料吸管穿过孔并伸入水中）先后浸没在温水和热水中，让学生观察吸管中的水柱高低。
2.引导开展温度计的设计发明活动
（1）引导学生“探究温度变化与液柱变化关系”：启发学生分别确定“简易温度计”放入冰水、人体腋窝、沸水中液柱的高度并分析溫度变化与液柱变化关系；
（2）让学生阐述自己设想的温度计，包括制作过程、刻度原理与测量方法；
（3）让学生说出更精确测量的温度计改进方法。
显然，这类教师是将“知识与技能”的教学设计为学生的科学探究活动。这种教学能很好地将课程的三维目标有机地融合为一体。学生在模拟探究发明温度计活动中，不仅能很好地获取有关温度计的知识与技能，而且能经历发散式的深层次的思维训练，它对培养学生的创新精神与创造能力有着良好的功效。形成这种课程意识及其教学行为源于教师对课标中“注重科学探究”课程理念、“发展初步的科学探究能力”的课程性质以及“了解液体温度计的工作原理”的课程目标内容有着贯通性的理解，这也正是新课程所提倡的课程意识及其教学行为。
本文分析的三种课程意识及其教学行为，就教学境界层次而言，前者较低，后者较高，它们正是教师专业发展由低级到高级的三个必要阶段过程。可能有的教师会认为后一种教学超越课标或超越教材。对于这个问题，课标明确指出：“物理课程应改变过分强调知识传承的倾向，让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。改革以书本为主、实验为辅的教学模式……”至于教师为什么会形成“超”的看法，可能是受“了解温度计原理”的课题目标和考纲的影响，这正是教师对教材与课标解读的误区。“了解”是指对知识的“知道”，但不要求辨析与运用，作为教学过程，让学生知道多少，课标没做限制。从“关注学生发展”的课程核心理念而论，后一种教学属于新课程教学改革的典范。
参考文献：
[1]沈建民.教师的课程意识与专业成长[M].杭州：浙江大学出版社，2009.
关键词：课程意识；知识技能；突出建构；课程素养；重视感悟；科学创造；引导探究
课程意识，它指教师在解读教材知识内涵与课标要求的基础上所形成的对课程教育价值的认识。由于教师对教材与课标要求解读能力的区别和教育观念的差异，教师个体所形成的课程意识也有所不同，而由不同的课程意识又将衍生出不同的教学行为。纵观新课程改革以来教师们的物理课堂教学，大致可分为三种层级的课程意识及其教学行为。本文结合沪科版《温度与内能》课题中“温度与温度计”知识点的内容教学见表1，就教师们的课程意识及其教学行为进行分析。
表1
一、知识技能意识——突出建构的教学行为
课程的知识技能意识，就是指教师倾向课程知识与技能的教育价值。对于新课程的三维目标要求，教师认为“知识与技能”是课程学习的载体，“过程与方法”是“知识与技能”的建构策略与方式，而“情感态度与价值观”则是“过程与方法”的衍生物，其核心内容则是“知识与技能”。依据“过程与方法”的目标内涵，教师认为课程中的“知识与技能”必须由学生自主建构，因此相应的教学行为是突出促进学生在知识与技能方面的建构教学。
在“温度与温度计”知识点的内容教学中，教师教学活动主要为以下三个环节：
1.“温度”概念的建构教学
（1）教师或学生列举生活中的冷热事例，让学生感知物体的冷热现象；
（2）教师提出“如何来描述物体的冷热程度”的问题，让学生发表自己的观点，训练学生提出新概念的能力，同时促进学生领悟“温度”概念的引入原因。然后在此基础上教师讲解“温度”概念，使学生知道温度的含義；
（3）教师讲授摄氏温标与热力学温标有关知识，完善学生的“温度”概念；
（4）教师指导学生阅读插图1“自然界中的一些温度值”内容，以丰富学生对“温度”概念的感性认识并了解一些日常生活中的温度值常识。
2.“温度计”知识的建构教学
（1）通过“人手感觉冷热水”的体验活动来让学生认识准确测量温度的重要性；
（2）教师结合实物介绍“实验室温度计”、“寒暑表”、“体温计”，包括结构、量程、最小分度、测量原理等内容，然后提出“为什么温度计内的液体有的是煤油，有的是汞”的问题，组织学生讨论，以此来促进学生领悟温度计的制成原理；
（3）通过多媒体图片展示来介绍其他温度计，丰富学生关于温度计的认识。
3.“温度计”使用方法的建构教学
（1）教师讲解温度计的选择依据、测量要点与读数方法，同时教师结合插图4讲解常见的几种测量错误，让学生知道温度计的使用常识；
（2）学生课堂练习“寒暑表”与“体温计”的测量操作，训练学生的测量技能。
上面的教学环节内容都是以促进学生对有关“温度与温度计”的知识与技能建构为主旨，教师在教材显性内容的教学处理方面既细致又全面。在促进学生对概念与知识的建构教学中，“列举生活事例”、“冷热体验”、“阅读常见温度值”等活动都是促进学生获得丰富的感性认识，而“提出描述物体冷热的物理量”与“讨论温度计内选用的液柱材料”的活动则是促进学生建构一定的的理性认识，符合学生的认知发展规律，“知识与技能”目标得到有效的落实。形成这种课程意识进而衍生的这种教学行为，其原因是教师表层式地理解教材与孤立地解读课标中“能说出生活环境中常见的温度值，了解液体温度计的工作原理，会测量温度”等具体的知识与技能目标。至于对教材中的隐性内涵以及课标中的课程理念与课程性质，他们没有领悟其实质，教材与课标解读能力停留在低层次水平。
二、课程素养意识——重视感悟的教学行为
课程素养意识，它指教师对课程在人的素养培养方面的教育价值认识。具有这种课程意识的教师认为，物理课程教育，不仅是让学生获取一定的知识与技能，而且要让学生领悟课程中蕴含的科学智慧、科学思想与科学方法，使学生从课程学习中提升自己的科学素质与能力。因此，这类教师的教学行为是在知识与技能建构教学中重视贯穿对科学智慧、科学思想与科学方法的感悟教学。
在“温度与温度计”知识点的内容教学中，教师在实施前面所介绍的“知识与技能”建构教学中，通常会有机穿插以下三方面教学活动：
1.常用温度计发明中的科学史教育
（1）在介绍温度计后教师提出“温度计是怎样发明”的问题来诱发学生学习兴趣；
（2）教师讲述伽利略发明温度计史实，对学生渗透科学精神与科学情感教育；
（3）教师揭示温度计测量中将不便于直接观察的温度转化为可直接观察的液柱长短的“转化思想”与温度计制成细液柱后因温度变化而导致液柱长短明显变化的“放大方法”，让学生领悟课程中的科学思想与科学方法。
2.常用温度计的刻度原理与方法教学
（1）教师讲授液体冷胀热缩的线性原理，引导学生领悟温度计的刻度均匀原理；
（2）启发并引导学生领悟只要确定两个已知温度相对应的液柱长度则可以确定任意温度的液柱长度；
（3）提出“在描绘温度计刻度过程中，为什么通常选择冰水和沸水的温度作为已知温度”的问题让学生思考，让学生领悟科学知识在科学发明中的作用；
3.教师介绍其他温度计的原理与使用方法
不难看出，与前类教师比较，这类教师不仅注重“知识与技能”目标的落实，而且更重视“情感态度与价值观”目标的实现。在构建“情感态度与价值观”目标方面，教师主要借助温度计的发明过程来设计教学活动，其中蕴含着科学智慧的启迪、科学情感的诱发、科学精神的培养、科学方法的领悟等，感悟是学生学习收获的重要特征。具有课程素养意识的教师，他对课标中关于“通过展示物理学发展的大体历程，让学生学习一些科学方法和科学家的探索精神”等课程性质以及课程目标有着一定深度的理解，他不但注重发挥教材中显性内容的教育作用，而且注意挖掘课程中的隐性内涵并充分发挥其育人功效。然而欠缺的是对诸如“液体冷胀热缩的线性原理”的知识教学方面仍属于“灌输式”，“为什么是线性膨胀”还是未解决的疑惑，可见这种教学行为还有待改进。 三、科学创造意识——引导探究的教学行为
课程的科学创造意识，它指教师对课程在培养学生科学创造意识与能力方面的教育价值认识。教师认为，物理课程中的知识与方法是前人学者或科学家智慧的结晶，教材中物理概念与规律的形成或构建过程是前人科学探究活动在时间与空间方面的模拟浓缩过程，它是培养和发展学生科学创造意识与能力的良好素材，因此物理课程教育，不仅要使学生形成较为完善丰富的课程素养结构，而且还应充分发挥课程培养创新人才的价值功效。作为模拟科学创造的教育过程，引导学生开展探究性学习是教师教学行为的主要模式。
在“温度计”知识内容教学中，这类教师会注重引导学生开展下面的探究性学习活动。
1.启迪测量温度的科学智慧
（1）在“人手感觉冷热水”的体验活动后，教师提出问题：能否通过怎样的手段或方法来直接观察物体温度的高低？尽管绞尽脑汁，但由于知识与经验的欠缺，一般学生难以想到利用液体的热胀冷缩性质来显示温度的高低，然而此问题可以诱发学生的发散性思维。
（2）教师通过演示液体的热胀冷缩现象来启迪学生的温度测量智慧：用“简易温度计”（营养口服液瓶装满红颜色的水，盖紧木塞，然后在木塞中间穿一个孔，将一根细长的塑料吸管穿过孔并伸入水中）先后浸没在温水和热水中，让学生观察吸管中的水柱高低。
2.引导开展温度计的设计发明活动
（1）引导学生“探究温度变化与液柱变化关系”：启发学生分别确定“简易温度计”放入冰水、人体腋窝、沸水中液柱的高度并分析溫度变化与液柱变化关系；
（2）让学生阐述自己设想的温度计，包括制作过程、刻度原理与测量方法；
（3）让学生说出更精确测量的温度计改进方法。
显然，这类教师是将“知识与技能”的教学设计为学生的科学探究活动。这种教学能很好地将课程的三维目标有机地融合为一体。学生在模拟探究发明温度计活动中，不仅能很好地获取有关温度计的知识与技能，而且能经历发散式的深层次的思维训练，它对培养学生的创新精神与创造能力有着良好的功效。形成这种课程意识及其教学行为源于教师对课标中“注重科学探究”课程理念、“发展初步的科学探究能力”的课程性质以及“了解液体温度计的工作原理”的课程目标内容有着贯通性的理解，这也正是新课程所提倡的课程意识及其教学行为。
本文分析的三种课程意识及其教学行为，就教学境界层次而言，前者较低，后者较高，它们正是教师专业发展由低级到高级的三个必要阶段过程。可能有的教师会认为后一种教学超越课标或超越教材。对于这个问题，课标明确指出：“物理课程应改变过分强调知识传承的倾向，让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。改革以书本为主、实验为辅的教学模式……”至于教师为什么会形成“超”的看法，可能是受“了解温度计原理”的课题目标和考纲的影响，这正是教师对教材与课标解读的误区。“了解”是指对知识的“知道”，但不要求辨析与运用，作为教学过程，让学生知道多少，课标没做限制。从“关注学生发展”的课程核心理念而论，后一种教学属于新课程教学改革的典范。
参考文献：
[1]沈建民.教师的课程意识与专业成长[M].杭州：浙江大学出版社，2009.