论文部分内容阅读
[摘要]基于底线思维的片段歌唱教学，能让师生双方都从所谓专业性的技术压力中解放出来，让歌唱成为自由、愉悦的情感表达方式。在对底线思维的内涵进行界定后，分析了片段教学策略的理论与现实基础，最后提出了具体策略及其教学中的运用。
[关键词]底线思维；歌唱；片段教学策略
中图分类号：G6135文献标志码：A文章编号：1007-2233（2016）06-0001-04
对于普通音乐教育而言，把课程与教学从片面追求所谓音乐专业性的迷途上拉回来，在目前重要而迫切的现实意义，能使学生在学习音乐的过程中真正获得美的愉悦体验。就歌唱课而言，困扰许多教师的“专业性”问题，从底线思维的角度来看，可能是个伪问题，究其原因在于我们的价值取向出现了偏离，偏离了以人为本的现代教育理念。底线思维，让关注的目光重新聚集在普通学生身上，基于此的片段歌唱教学，能让师生双方都从所谓专业性的技术压力中解放出来，让歌唱成为自由、愉悦的情感表达方式。本文对底线思维的内涵先进行了界定，并提出了片段教学策略的理论与现实基础，最后进行了具体策略的制定与运用方法。我们认为，片段教学的理论和实践价值非常值得研究者和教育者关注，希望围绕这一主题能展开深入的思考的探索。
一、底线思维的内涵
“底线”一词，在学术研究以及日常生活中多用在伦理、道德层面，如“道德底线”[1]和“伦理底线”[2]等。这里，把其放置到基础教育研究领域内，从音乐课程与教学的语境下来赋予其独特内含，把底线思维作为一种基本的思维方式，贯彻在课程与教学理论及其实践，从而为基础音乐教育开拓新的疆域。
所谓底线思维，是由基础音乐教育的普及性本质所决定的一种思维方式。它的内涵是：基础教育的音乐课程与教学，应该以人为本，从学生出发，以普及为主，面向多数，强调基本，即根本目标是培养具有基本音乐素养的音乐爱好者，而非专业音乐家。在此基础上，音乐课程与教学都可以形成有别于专业音乐课程与教学的独立体系，从而确立其学科独立性。简言之，就是要用大家都能达到的底线标准作为学科建设的基石，用普及性的底线思维作为其基本思维方式，为了学生的全面发展，不让每一个人掉队。
与此相对，专业音乐教育则是以“顶线思维”为基本思维方式，重在选优，面向的是具有基本音乐天赋的少数专业学习者。[3]在基础教育阶段，这一小部分较高音乐潜质的学生，会以各种途径，整合学校音乐教育、家庭音乐教育和社会音乐教育的力量，最终走上专业发展的道路，从而为音乐学科的专业水平发展做出贡献。因此，专业音乐教育就是要在层层选拔、淘汰中发现最好的音乐人才。
思维方式不同，决定了普通音乐教育与专业音乐教育之间的根本差异。虽然二者会有相似之处，即都重在人的培养。以底线思维为基本的思维方式，会在课程内容与教学方面形成普及性、基础性特征。以顶线思维为基本方式的专业音乐教育，则在课程与教学方面形成选拔性、专业性特征。二者在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面，有本质区别。
本来，二者应该有明确的界限，才会利于各自的教学实践。但是，普通高校的音乐师范教育，缺乏这种边界意识的理论自觉，受专业音乐教育的影响甚深，有时就是专业音乐教育的简单移植，把音乐学院的专业音乐课程照搬过来。[4]其结果是，本该在底线思维上深入研究的学习者，却误入顶线思维的迷途，缺失了普通音乐教育者所应具备的课程与教学论素养与能力。当真正面临基础教育的音乐课程与教学时，才发现问题的严重性，必须要花费大量精力与时间才能慢慢弥补。其实，大家并非不知二者由于教育对象不同而存在的根本性差异，但是在论述二者的关系时，都会把重点放到二者的联系上，区别往往只是一笔带过，没有对其本质进行深入探究。[5]因此，在论述普通音乐教育的实质性内容时，经常以专业音乐教育的理论框架与内容为模本，以至于照搬不误。
要想改变这种状况，只有先从思维方式上进行转变。把看问题和思考问题的视角从音乐专业性本位转向普通学习者本位。基于底线思维的中小学歌唱课教学，运用片段教学策略，可视为保证每一个学生都接受有效教育的良途。
二、底线思维下片段教学策略的必要性
我们认为，普通学生由于受学习能力和兴趣爱好的制约，更适合歌唱片段的学习。从底线思维的角度，片段教学具备理论和实践的双重根基。
专业音乐教育与普通音乐教育的根本区别，主要基于学习对象的特点和学习目标不同。[6]前者是以音乐学科专业发展的系统性为基础，其学习对象主要是为了将音乐学科内容发扬、传承下去。后者则是以学习者的兴趣爱好为根本，其学习对象主要是为了提高自己的音乐修养和审美能力，能在今后的生活中保持对音乐艺术的持久兴趣。因此，前者必须把学习对象置于音乐学科内容之下，而后者则要把顺序倒过来。在处理学生发展实际需要与音乐学科体系之间的矛盾时，前者要以音乐为本，以顶线的“筛选”为准则，后者则要以学习者为本，以底线的“普及”为准则。这就是专业音乐教育与普通音乐教育在理论原点的路径差异。[7]这种差异决定了普通音乐教育在必要时刻必须与专业音乐教育保持距离，而不是无原则地用专业音乐教育来规范自己。
具体到歌唱教学的内容而言，片段教学是基于对学习者的兴趣、能力提出的。我们知道，音乐课程标准对歌唱教学有大具体的量化指标，如1-2年级“每学年能够背唱歌曲4-6首（其中中国民歌1-2首）”；3-6年级“每学年应能背唱歌曲4-6首（其中中国民歌1-2首），学唱京剧或地方戏曲唱腔片段”；而到了初中，则规定“每学年能够背唱2-4首（其中中国民歌1首），学唱京剧或地方戏曲唱腔1段”。[8]这种规定实际上从另一个方面反映出，其他大部分歌曲并不要求背唱，既意味着可以随着琴声唱会，也可以只唱歌曲的片段。从我们对通俗歌曲的考察来看，人们往往最感兴趣的是其中的高潮，集中在一两个乐句上。如《阳光总在风雨后》中的“阳光总在风雨后”，《朋友》中的“朋友一生一起走，那些日子不再有”，《乡村路带我回家》中的“乡村路带我回家”。一般情况下，学生很难把其余铺陈性的内容唱会，甚至连兴趣都难以产生。这就如器乐欣赏时对音乐主题兴趣最大一样，是被音乐中的“精华部分”——旋律性强的主题吸引，才产生了持久的兴趣和热情。从音乐哲学的角度来看，主题是前景内容，其余都是背景内容，相对而言，前景更易于我们接受和欣赏。[9]如果我们在有效时间内尽可能多地把更多歌曲的前景和“精华部分”教给学生，可能更符合普通音乐教育的本质要求。在这个层面上，歌唱教学实践中，还可以对课程内容进行完善与提高：虽然课程中的歌曲大都是被精挑细选出来的优秀作品，但我们还可以在此基础上再次优选，只选这些优秀歌曲的最优秀的部分，然后把另外一些未曾进入课程的优秀歌曲的优秀部分也引入课堂，让学生尽情感受、体验与表现。既然我们在器乐欣赏时可以选择只听精彩的片段，那么对歌曲也不必苛求完整，特别是对基础教育的学习者而言。片段教学，还是解决歌曲技术训练难题的一种思路：学生有浓厚的演唱兴趣时，技术问题可能就不再是问题。我们经常感叹音乐教材中的歌曲太难，学生难以学会，但是，学生对难度更大的流行歌曲，往往却能唱得很好。我五岁的孩子居然喜欢听唱难度不小的《披着羊皮的狼》，能真能跟着唱出来。原因其实是，我们忽略了兴趣即演唱动力的重要性。事实上，如果学生对歌曲根本没有兴趣，再容易的技术也不见得能掌握。 不可否认，片段对于歌曲的整体性是有一定影响。但是，片段教学并不意味着就不能表现出歌曲的情感与意境。实际上，它只是把歌曲情感与意境中最值得体验与表现的那一部分作为重点而已。同时，它也不意味着歌曲的另外部分就完全不让学生接触，而是让学生通过对比，知道什么才是音乐的精华部分。但从普通音乐教育的根本价值来看，以底线思维强面对多数的价值取舍标准，片段教学对歌曲的完整性造成的影响，与学生的兴趣与发展以相比，为了提高教学效率可以忽略不计。
这里内在的教学逻辑就是：如果你一味求全，对歌曲的完整性过分追求，那就很可能使学生失去学习兴趣，从而让教学行为变得毫无价值。这种教学则是根本性的无效教学，有失去学生的后果。如果人都没有了，艺术再完整性又难有什么意义。歌唱教学中因小失大，舍本逐末的现象比比皆是。[10]歌唱教学时，明明学生无法掌握歌曲所需要的全部技术，而只对其中一部分内容表现出了学习兴趣，却不得不一遍又一遍地去练习某一个节奏或句子，从而慢慢失去了歌唱的全部兴趣，变成“爱音乐而不爱音乐课”。[11]教师对此却不以为然，认为你有无兴趣都得接着唱，直到把节奏唱准、把乐句唱准。没错，可能最后真的唱准了，但学生已经毫无情感可言，那又能体现出多少艺术表现的真诚？正如前文论述歌曲教学价值时所提出的，是人重要还是歌曲重要？这个最基本的问题，很多教师没有想明白，可能也不愿意想明白，或者自认为很明白其实却没有明白。尊重艺术还是尊重学生？也许歌曲教学的矛盾最后会尖锐地集中到这样的焦点上来。这是普通音乐教育的大是非，是最根本的理论基础，值得一再提出来从不同侧面进行讨论。毕竟，人是教育的目的，人的成长是最终的教育目标。[12]片段教学，恰恰是尊重学生，从尊重人的底线思维角度提出的歌曲教学路径。只有尊重了人，人才会尊重艺术，不尊重人的教学最终也难以达成尊重艺术的目标。
如果采用了片段教学，可以把课程内容从量上成几何级数增长。增长的这些内容，都要是学生非常喜爱的作品，当然也要有所选择，保证整体格调的清新自然、健康向上。歌曲种类也可以大大拓展，特别是在通俗歌曲方面，可谓“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”。学生只有在通俗歌曲的天空里，才可能自由地飞翔，因为这是他们最熟悉的，也是与他们生活与思想最近的艺术。自由，这是学生最大的梦想。自由，也是我们音乐教育最为担心的敏感词，生怕一提自由，就会像打开潘多拉的魔盒一样，把学生带坏。其实，不必过于担心，只要引导得当，完全可以避免负面影响，至少也可以控制在最小范围内，就如郭声健老师考察美国学校音乐教育的情形那样。[13]课程专家们，在音乐教学实践面前，在学生对于歌曲的持久兴趣面前，是否可以把严肃的面孔换上亲切的笑容？音乐课不好玩，音乐学习不好玩，就是因为我们太把“教育”的“传道授业”看得太严肃、太神圣，其实完全可以更有趣味，更平易近人。艺术是要让人在审美过程中获得心灵的安宁、解放与自由，而不是到最后只记得一条又一条的规则和技术。[14]这就是片段教学的教学论意义，同时也是其课程论意义之所在。
三、片段教学策略的制定与实施
片段教学策略的制定，即如何选择片段，其实施则是如何进行片段教学。片段教学的内容选择，就是要对既有课程进行不断开拓，寻求适合学生的歌曲片段。既然一首歌曲经常是以高潮为人们的兴趣集中点，那么片段教学的首要任务就是把这个“片段”选出来。教师在备课时，当然可以唱好完整的歌曲，但也要将乐曲可能受学生喜欢的“片段”先有一个划分。在具体的教学过程展开时，根据学生的实际学习情况，进行“片段”取舍。
选择片段有两种思路，首先是一种开放的思路。一般而言，歌曲传唱度较高的部分是副歌，特别是通俗歌曲。因此，教师在教唱歌曲时注意观察学生的演唱情况，如果学生对某一部分的兴趣比较浓，那就可以把这一部分当作片段教学的核心。在完成这一部分的教学任务后，以“同主题歌曲”为原点，再进行展开，让学生列出与所学歌曲相类似的歌曲片段，进行教唱。这样做，可以使学生对于某一主题的理解更为深入，因而也更受学生的喜爱。这样一来，教学的“生成性”特点就很鲜明了：教师在课前的准备只是引子，歌曲片段的拓展完全靠学生的主动性，教师也很难对学生唱出的“片段”完全熟悉。不过，这时可以充分发挥学生的主观能动性，让他们“想唱就唱”，教师主要在技术与情感表现上加以引导即可，不必费力地去教唱。其次，与此相对的一种思路则是教师掌控型片段教学，即“同主题歌曲”的片段展开，完全由教师主导，由教师决定学习哪些片段。这样，教师的心理压力会小一些。但是课前准备的内容要加大容量，需准备更多的歌曲片段才能充实音乐课堂。
这两种思路，当然可以综合，即教师和学生共同就歌曲片段进行完善。它可以避免单一思路带来的负面影响，让师生双方都体验到平等的艺术感受。既非完全以教师为主，也不完全以学生的兴趣为是，而是综合二者，达到平衡。毕竟，有一点我们不能忽视，教育的本质有引导之义，这是谁也无法否认的教育存在，放任自流就不是教育了。[15]对于学生的兴趣，也要视实际情况分别对待。尊重学生兴趣，激发学生兴趣，保持学生的兴趣，并不等于可以容忍超出基本艺术底线的恶趣味生长。学生的兴趣，我们的兴趣，我们认为学生应该有的兴趣，这些兴趣之间的矛盾就是我们教育教学要面临永恒问题，所有的一切教育行为都为解决它们而存在。学生的发展，到底需要什么样的兴趣，没有具体的标准答案，只有不超越恶俗趣味与健康品味，这样的底线而已。这样，又体现出了底线教育的哲学意义：它可以超越所有的内容与方法，上升到美育的总价值取向。
片段教学内容的选择并不难，甚至可以说比较容易：就是把歌曲中的精化选出来，把并不为学生感动的内容坚决摒弃。它很可能就把最难学的部分舍弃了，那些为技术而技术的难点，对于表现歌曲的思想情感其实并不见得真有多少帮助，不学也罢。学生只要喜欢，多听几遍，自然就能学会。此时，只要教师把关注点集中在如何提高艺术表现效果即可。好的情感表达，自然会有动听的声音。此时有必要从底线思维的角度对“好听的声音”稍加解释，因为其所处的语境是普通音乐教育，而目前普通音乐教育的歌唱教学，深受专业音乐教学的影响，对学生并非特别适合。音乐教师普遍认为，只有好的声音才是艺术的基本保证，因此比较“重视唱歌的技能训练”[16]。其实，这样看似正确无比的观点并不见得适合普通音乐教育特别是基础音乐教育的学科逻辑。它的潜在逻辑是，技术训练是好声音的保证。这本身毫无问题，但是容易变形成为：只要声音质量上去了，艺术表达的效果就一定会好，渐渐走向了技术决定论。以此作为技术训练的理论基础，认为无论多么枯燥的技术训练，为了美妙的声音，学习者都应该可以忍受。这种观点，即便对于专业音乐教育也未必准确，对于普通音乐教育就更似是而非了。普通音乐教育在歌唱方面，首先是好的情感表达，其次才是声音追求，不能颠倒顺序，这就是歌唱的底线思维。有了前者再追求后者，当然可以，否则，对后者的追求就没有多少教育价值。没有起到“美育”效果的教育，“美”了又如何？因此，有好的表现，就是有好的情感，哪怕音不准，哪怕节奏有问题！良好的情感表达，这就是底线。对于普通音乐教育而言，学生唱不准并不是最可怕的事，可怕的是准得没有情感。此时，我认为“感性的呼唤”显得振聋发聩。[17] 在这个意义上讲，片段教学能超越歌唱教学本身，从而具有评价意义，即我们在对一节唱歌课进行教学效果评估时，可以看其片段教学的质量，或者说看其教学片段的质量。片段教学，教学片段，无论是歌曲的精华片段，还是歌曲教学的精彩片段，都符合我们对于普通音乐教育本质论述的“底线思维”。对于普通学生而言，能深刻体验到歌曲片段所蕴藏的情感，受到艺术的感染，灵魂受到熏陶与提升，已经足矣。如若教学片段能达到这种效果，那就是最大的成功，即便这节课的其余时间都乏善可陈。在此语境中，不必过分追求高大全，也不必太在意学科意义上的科学与严谨，那是专业音乐学习者的事情。美育是要靠学习者对艺术的“高峰体验”才能真正见效，而片段教学则最有可能让师生产生“高峰体验”，因此值得我们重视。这种情况有点像我们平常所说的“过把瘾就死”的心理机制，只是我们的目标不是“死”，而是“过把瘾”，让音乐真正打动学生。由此想到去年的湖南省音乐课“歌唱片段教学比赛”，不知组织者是否也认可片段教学的此种功能？只是从实际情况来看，组织者和参赛者都没敢做成真正的“片段教学”，而是做成了“微缩课”，在二十分钟内仍然完成了四十五分钟的任务，把歌曲唱得很全、很好。这显然已经失去了“片段教学”的本义，并没有追求“闪光的时刻”，还是整体课思维。但是，即便如此，也让我看到了片段教学在形式上的希望。
片段教学，能让多数学生在有效时间内接受更多、更好的精神食粮，因此符合普通音乐教育“底线思维”面向多数、强调基础的本义，应该纳入教学论的基本理论范畴，也可以在教学实践中得到不断验证，以检验其理论生命力。
[参 考 文 献]
[1]陆有铨.“道德”是道德教育有效性的依据[J].中国德育，2008（10）.
[2]何怀宏.建设公民道德的可行之路[N].光明日报，2007-09-13.
[3]金亚文.初中音乐新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003：7.
[4]王安国.从实践到决策——我国学校音乐教育的改革与发展[M].广州：花城出版社，2005：36.
[5][6]郁文武，谢嘉幸.音乐教育与教学法[M].北京：高等教育出版社，1991：11.
[7]金亚文.初中音乐新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003：6.
[8]中国人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：17-18.
[9] [英]阿伦·瑞德莱著.王德峰，夏巍，李宏昀译.音乐哲学[M].上海：上海人民出版社，2007：51.
[10]郭声健.让歌唱伴随每一个孩子快乐成长——关于中小学歌唱教学的思考[J].音乐创作，2010（06）：101-104.
[11]金亚文.初中音乐新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003：5.
[12]鞠玉翠.论“人作为目的”的教育理想[J].南京社会科学，2011（02）：134-139.
[13]郭声健.美国音乐教育考察报告[M].长沙：湖南师范大学出版社，2008：93-96.
[14] [美]贝内特·雷默.熊蕾译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003：10.
[15]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：2.
[16]朱咏北.简明中学音乐学科教育学[M].北京：中国人民公安大学出版社，2003：140.
[17]资利平.感性的呼唤——音乐教育中的道德教化问题研究[D].湖南师范大学.2009：1-2.
（责任编辑：魏琳琳）
[关键词]底线思维；歌唱；片段教学策略
中图分类号：G6135文献标志码：A文章编号：1007-2233（2016）06-0001-04
对于普通音乐教育而言，把课程与教学从片面追求所谓音乐专业性的迷途上拉回来，在目前重要而迫切的现实意义，能使学生在学习音乐的过程中真正获得美的愉悦体验。就歌唱课而言，困扰许多教师的“专业性”问题，从底线思维的角度来看，可能是个伪问题，究其原因在于我们的价值取向出现了偏离，偏离了以人为本的现代教育理念。底线思维，让关注的目光重新聚集在普通学生身上，基于此的片段歌唱教学，能让师生双方都从所谓专业性的技术压力中解放出来，让歌唱成为自由、愉悦的情感表达方式。本文对底线思维的内涵先进行了界定，并提出了片段教学策略的理论与现实基础，最后进行了具体策略的制定与运用方法。我们认为，片段教学的理论和实践价值非常值得研究者和教育者关注，希望围绕这一主题能展开深入的思考的探索。
一、底线思维的内涵
“底线”一词，在学术研究以及日常生活中多用在伦理、道德层面，如“道德底线”[1]和“伦理底线”[2]等。这里，把其放置到基础教育研究领域内，从音乐课程与教学的语境下来赋予其独特内含，把底线思维作为一种基本的思维方式，贯彻在课程与教学理论及其实践，从而为基础音乐教育开拓新的疆域。
所谓底线思维，是由基础音乐教育的普及性本质所决定的一种思维方式。它的内涵是：基础教育的音乐课程与教学，应该以人为本，从学生出发，以普及为主，面向多数，强调基本，即根本目标是培养具有基本音乐素养的音乐爱好者，而非专业音乐家。在此基础上，音乐课程与教学都可以形成有别于专业音乐课程与教学的独立体系，从而确立其学科独立性。简言之，就是要用大家都能达到的底线标准作为学科建设的基石，用普及性的底线思维作为其基本思维方式，为了学生的全面发展，不让每一个人掉队。
与此相对，专业音乐教育则是以“顶线思维”为基本思维方式，重在选优，面向的是具有基本音乐天赋的少数专业学习者。[3]在基础教育阶段，这一小部分较高音乐潜质的学生，会以各种途径，整合学校音乐教育、家庭音乐教育和社会音乐教育的力量，最终走上专业发展的道路，从而为音乐学科的专业水平发展做出贡献。因此，专业音乐教育就是要在层层选拔、淘汰中发现最好的音乐人才。
思维方式不同，决定了普通音乐教育与专业音乐教育之间的根本差异。虽然二者会有相似之处，即都重在人的培养。以底线思维为基本的思维方式，会在课程内容与教学方面形成普及性、基础性特征。以顶线思维为基本方式的专业音乐教育，则在课程与教学方面形成选拔性、专业性特征。二者在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面，有本质区别。
本来，二者应该有明确的界限，才会利于各自的教学实践。但是，普通高校的音乐师范教育，缺乏这种边界意识的理论自觉，受专业音乐教育的影响甚深，有时就是专业音乐教育的简单移植，把音乐学院的专业音乐课程照搬过来。[4]其结果是，本该在底线思维上深入研究的学习者，却误入顶线思维的迷途，缺失了普通音乐教育者所应具备的课程与教学论素养与能力。当真正面临基础教育的音乐课程与教学时，才发现问题的严重性，必须要花费大量精力与时间才能慢慢弥补。其实，大家并非不知二者由于教育对象不同而存在的根本性差异，但是在论述二者的关系时，都会把重点放到二者的联系上，区别往往只是一笔带过，没有对其本质进行深入探究。[5]因此，在论述普通音乐教育的实质性内容时，经常以专业音乐教育的理论框架与内容为模本，以至于照搬不误。
要想改变这种状况，只有先从思维方式上进行转变。把看问题和思考问题的视角从音乐专业性本位转向普通学习者本位。基于底线思维的中小学歌唱课教学，运用片段教学策略，可视为保证每一个学生都接受有效教育的良途。
二、底线思维下片段教学策略的必要性
我们认为，普通学生由于受学习能力和兴趣爱好的制约，更适合歌唱片段的学习。从底线思维的角度，片段教学具备理论和实践的双重根基。
专业音乐教育与普通音乐教育的根本区别，主要基于学习对象的特点和学习目标不同。[6]前者是以音乐学科专业发展的系统性为基础，其学习对象主要是为了将音乐学科内容发扬、传承下去。后者则是以学习者的兴趣爱好为根本，其学习对象主要是为了提高自己的音乐修养和审美能力，能在今后的生活中保持对音乐艺术的持久兴趣。因此，前者必须把学习对象置于音乐学科内容之下，而后者则要把顺序倒过来。在处理学生发展实际需要与音乐学科体系之间的矛盾时，前者要以音乐为本，以顶线的“筛选”为准则，后者则要以学习者为本，以底线的“普及”为准则。这就是专业音乐教育与普通音乐教育在理论原点的路径差异。[7]这种差异决定了普通音乐教育在必要时刻必须与专业音乐教育保持距离，而不是无原则地用专业音乐教育来规范自己。
具体到歌唱教学的内容而言，片段教学是基于对学习者的兴趣、能力提出的。我们知道，音乐课程标准对歌唱教学有大具体的量化指标，如1-2年级“每学年能够背唱歌曲4-6首（其中中国民歌1-2首）”；3-6年级“每学年应能背唱歌曲4-6首（其中中国民歌1-2首），学唱京剧或地方戏曲唱腔片段”；而到了初中，则规定“每学年能够背唱2-4首（其中中国民歌1首），学唱京剧或地方戏曲唱腔1段”。[8]这种规定实际上从另一个方面反映出，其他大部分歌曲并不要求背唱，既意味着可以随着琴声唱会，也可以只唱歌曲的片段。从我们对通俗歌曲的考察来看，人们往往最感兴趣的是其中的高潮，集中在一两个乐句上。如《阳光总在风雨后》中的“阳光总在风雨后”，《朋友》中的“朋友一生一起走，那些日子不再有”，《乡村路带我回家》中的“乡村路带我回家”。一般情况下，学生很难把其余铺陈性的内容唱会，甚至连兴趣都难以产生。这就如器乐欣赏时对音乐主题兴趣最大一样，是被音乐中的“精华部分”——旋律性强的主题吸引，才产生了持久的兴趣和热情。从音乐哲学的角度来看，主题是前景内容，其余都是背景内容，相对而言，前景更易于我们接受和欣赏。[9]如果我们在有效时间内尽可能多地把更多歌曲的前景和“精华部分”教给学生，可能更符合普通音乐教育的本质要求。在这个层面上，歌唱教学实践中，还可以对课程内容进行完善与提高：虽然课程中的歌曲大都是被精挑细选出来的优秀作品，但我们还可以在此基础上再次优选，只选这些优秀歌曲的最优秀的部分，然后把另外一些未曾进入课程的优秀歌曲的优秀部分也引入课堂，让学生尽情感受、体验与表现。既然我们在器乐欣赏时可以选择只听精彩的片段，那么对歌曲也不必苛求完整，特别是对基础教育的学习者而言。片段教学，还是解决歌曲技术训练难题的一种思路：学生有浓厚的演唱兴趣时，技术问题可能就不再是问题。我们经常感叹音乐教材中的歌曲太难，学生难以学会，但是，学生对难度更大的流行歌曲，往往却能唱得很好。我五岁的孩子居然喜欢听唱难度不小的《披着羊皮的狼》，能真能跟着唱出来。原因其实是，我们忽略了兴趣即演唱动力的重要性。事实上，如果学生对歌曲根本没有兴趣，再容易的技术也不见得能掌握。 不可否认，片段对于歌曲的整体性是有一定影响。但是，片段教学并不意味着就不能表现出歌曲的情感与意境。实际上，它只是把歌曲情感与意境中最值得体验与表现的那一部分作为重点而已。同时，它也不意味着歌曲的另外部分就完全不让学生接触，而是让学生通过对比，知道什么才是音乐的精华部分。但从普通音乐教育的根本价值来看，以底线思维强面对多数的价值取舍标准，片段教学对歌曲的完整性造成的影响，与学生的兴趣与发展以相比，为了提高教学效率可以忽略不计。
这里内在的教学逻辑就是：如果你一味求全，对歌曲的完整性过分追求，那就很可能使学生失去学习兴趣，从而让教学行为变得毫无价值。这种教学则是根本性的无效教学，有失去学生的后果。如果人都没有了，艺术再完整性又难有什么意义。歌唱教学中因小失大，舍本逐末的现象比比皆是。[10]歌唱教学时，明明学生无法掌握歌曲所需要的全部技术，而只对其中一部分内容表现出了学习兴趣，却不得不一遍又一遍地去练习某一个节奏或句子，从而慢慢失去了歌唱的全部兴趣，变成“爱音乐而不爱音乐课”。[11]教师对此却不以为然，认为你有无兴趣都得接着唱，直到把节奏唱准、把乐句唱准。没错，可能最后真的唱准了，但学生已经毫无情感可言，那又能体现出多少艺术表现的真诚？正如前文论述歌曲教学价值时所提出的，是人重要还是歌曲重要？这个最基本的问题，很多教师没有想明白，可能也不愿意想明白，或者自认为很明白其实却没有明白。尊重艺术还是尊重学生？也许歌曲教学的矛盾最后会尖锐地集中到这样的焦点上来。这是普通音乐教育的大是非，是最根本的理论基础，值得一再提出来从不同侧面进行讨论。毕竟，人是教育的目的，人的成长是最终的教育目标。[12]片段教学，恰恰是尊重学生，从尊重人的底线思维角度提出的歌曲教学路径。只有尊重了人，人才会尊重艺术，不尊重人的教学最终也难以达成尊重艺术的目标。
如果采用了片段教学，可以把课程内容从量上成几何级数增长。增长的这些内容，都要是学生非常喜爱的作品，当然也要有所选择，保证整体格调的清新自然、健康向上。歌曲种类也可以大大拓展，特别是在通俗歌曲方面，可谓“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”。学生只有在通俗歌曲的天空里，才可能自由地飞翔，因为这是他们最熟悉的，也是与他们生活与思想最近的艺术。自由，这是学生最大的梦想。自由，也是我们音乐教育最为担心的敏感词，生怕一提自由，就会像打开潘多拉的魔盒一样，把学生带坏。其实，不必过于担心，只要引导得当，完全可以避免负面影响，至少也可以控制在最小范围内，就如郭声健老师考察美国学校音乐教育的情形那样。[13]课程专家们，在音乐教学实践面前，在学生对于歌曲的持久兴趣面前，是否可以把严肃的面孔换上亲切的笑容？音乐课不好玩，音乐学习不好玩，就是因为我们太把“教育”的“传道授业”看得太严肃、太神圣，其实完全可以更有趣味，更平易近人。艺术是要让人在审美过程中获得心灵的安宁、解放与自由，而不是到最后只记得一条又一条的规则和技术。[14]这就是片段教学的教学论意义，同时也是其课程论意义之所在。
三、片段教学策略的制定与实施
片段教学策略的制定，即如何选择片段，其实施则是如何进行片段教学。片段教学的内容选择，就是要对既有课程进行不断开拓，寻求适合学生的歌曲片段。既然一首歌曲经常是以高潮为人们的兴趣集中点，那么片段教学的首要任务就是把这个“片段”选出来。教师在备课时，当然可以唱好完整的歌曲，但也要将乐曲可能受学生喜欢的“片段”先有一个划分。在具体的教学过程展开时，根据学生的实际学习情况，进行“片段”取舍。
选择片段有两种思路，首先是一种开放的思路。一般而言，歌曲传唱度较高的部分是副歌，特别是通俗歌曲。因此，教师在教唱歌曲时注意观察学生的演唱情况，如果学生对某一部分的兴趣比较浓，那就可以把这一部分当作片段教学的核心。在完成这一部分的教学任务后，以“同主题歌曲”为原点，再进行展开，让学生列出与所学歌曲相类似的歌曲片段，进行教唱。这样做，可以使学生对于某一主题的理解更为深入，因而也更受学生的喜爱。这样一来，教学的“生成性”特点就很鲜明了：教师在课前的准备只是引子，歌曲片段的拓展完全靠学生的主动性，教师也很难对学生唱出的“片段”完全熟悉。不过，这时可以充分发挥学生的主观能动性，让他们“想唱就唱”，教师主要在技术与情感表现上加以引导即可，不必费力地去教唱。其次，与此相对的一种思路则是教师掌控型片段教学，即“同主题歌曲”的片段展开，完全由教师主导，由教师决定学习哪些片段。这样，教师的心理压力会小一些。但是课前准备的内容要加大容量，需准备更多的歌曲片段才能充实音乐课堂。
这两种思路，当然可以综合，即教师和学生共同就歌曲片段进行完善。它可以避免单一思路带来的负面影响，让师生双方都体验到平等的艺术感受。既非完全以教师为主，也不完全以学生的兴趣为是，而是综合二者，达到平衡。毕竟，有一点我们不能忽视，教育的本质有引导之义，这是谁也无法否认的教育存在，放任自流就不是教育了。[15]对于学生的兴趣，也要视实际情况分别对待。尊重学生兴趣，激发学生兴趣，保持学生的兴趣，并不等于可以容忍超出基本艺术底线的恶趣味生长。学生的兴趣，我们的兴趣，我们认为学生应该有的兴趣，这些兴趣之间的矛盾就是我们教育教学要面临永恒问题，所有的一切教育行为都为解决它们而存在。学生的发展，到底需要什么样的兴趣，没有具体的标准答案，只有不超越恶俗趣味与健康品味，这样的底线而已。这样，又体现出了底线教育的哲学意义：它可以超越所有的内容与方法，上升到美育的总价值取向。
片段教学内容的选择并不难，甚至可以说比较容易：就是把歌曲中的精化选出来，把并不为学生感动的内容坚决摒弃。它很可能就把最难学的部分舍弃了，那些为技术而技术的难点，对于表现歌曲的思想情感其实并不见得真有多少帮助，不学也罢。学生只要喜欢，多听几遍，自然就能学会。此时，只要教师把关注点集中在如何提高艺术表现效果即可。好的情感表达，自然会有动听的声音。此时有必要从底线思维的角度对“好听的声音”稍加解释，因为其所处的语境是普通音乐教育，而目前普通音乐教育的歌唱教学，深受专业音乐教学的影响，对学生并非特别适合。音乐教师普遍认为，只有好的声音才是艺术的基本保证，因此比较“重视唱歌的技能训练”[16]。其实，这样看似正确无比的观点并不见得适合普通音乐教育特别是基础音乐教育的学科逻辑。它的潜在逻辑是，技术训练是好声音的保证。这本身毫无问题，但是容易变形成为：只要声音质量上去了，艺术表达的效果就一定会好，渐渐走向了技术决定论。以此作为技术训练的理论基础，认为无论多么枯燥的技术训练，为了美妙的声音，学习者都应该可以忍受。这种观点，即便对于专业音乐教育也未必准确，对于普通音乐教育就更似是而非了。普通音乐教育在歌唱方面，首先是好的情感表达，其次才是声音追求，不能颠倒顺序，这就是歌唱的底线思维。有了前者再追求后者，当然可以，否则，对后者的追求就没有多少教育价值。没有起到“美育”效果的教育，“美”了又如何？因此，有好的表现，就是有好的情感，哪怕音不准，哪怕节奏有问题！良好的情感表达，这就是底线。对于普通音乐教育而言，学生唱不准并不是最可怕的事，可怕的是准得没有情感。此时，我认为“感性的呼唤”显得振聋发聩。[17] 在这个意义上讲，片段教学能超越歌唱教学本身，从而具有评价意义，即我们在对一节唱歌课进行教学效果评估时，可以看其片段教学的质量，或者说看其教学片段的质量。片段教学，教学片段，无论是歌曲的精华片段，还是歌曲教学的精彩片段，都符合我们对于普通音乐教育本质论述的“底线思维”。对于普通学生而言，能深刻体验到歌曲片段所蕴藏的情感，受到艺术的感染，灵魂受到熏陶与提升，已经足矣。如若教学片段能达到这种效果，那就是最大的成功，即便这节课的其余时间都乏善可陈。在此语境中，不必过分追求高大全，也不必太在意学科意义上的科学与严谨，那是专业音乐学习者的事情。美育是要靠学习者对艺术的“高峰体验”才能真正见效，而片段教学则最有可能让师生产生“高峰体验”，因此值得我们重视。这种情况有点像我们平常所说的“过把瘾就死”的心理机制，只是我们的目标不是“死”，而是“过把瘾”，让音乐真正打动学生。由此想到去年的湖南省音乐课“歌唱片段教学比赛”，不知组织者是否也认可片段教学的此种功能？只是从实际情况来看，组织者和参赛者都没敢做成真正的“片段教学”，而是做成了“微缩课”，在二十分钟内仍然完成了四十五分钟的任务，把歌曲唱得很全、很好。这显然已经失去了“片段教学”的本义，并没有追求“闪光的时刻”，还是整体课思维。但是，即便如此，也让我看到了片段教学在形式上的希望。
片段教学，能让多数学生在有效时间内接受更多、更好的精神食粮，因此符合普通音乐教育“底线思维”面向多数、强调基础的本义，应该纳入教学论的基本理论范畴，也可以在教学实践中得到不断验证，以检验其理论生命力。
[参 考 文 献]
[1]陆有铨.“道德”是道德教育有效性的依据[J].中国德育，2008（10）.
[2]何怀宏.建设公民道德的可行之路[N].光明日报，2007-09-13.
[3]金亚文.初中音乐新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003：7.
[4]王安国.从实践到决策——我国学校音乐教育的改革与发展[M].广州：花城出版社，2005：36.
[5][6]郁文武，谢嘉幸.音乐教育与教学法[M].北京：高等教育出版社，1991：11.
[7]金亚文.初中音乐新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003：6.
[8]中国人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：17-18.
[9] [英]阿伦·瑞德莱著.王德峰，夏巍，李宏昀译.音乐哲学[M].上海：上海人民出版社，2007：51.
[10]郭声健.让歌唱伴随每一个孩子快乐成长——关于中小学歌唱教学的思考[J].音乐创作，2010（06）：101-104.
[11]金亚文.初中音乐新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003：5.
[12]鞠玉翠.论“人作为目的”的教育理想[J].南京社会科学，2011（02）：134-139.
[13]郭声健.美国音乐教育考察报告[M].长沙：湖南师范大学出版社，2008：93-96.
[14] [美]贝内特·雷默.熊蕾译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003：10.
[15]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：2.
[16]朱咏北.简明中学音乐学科教育学[M].北京：中国人民公安大学出版社，2003：140.
[17]资利平.感性的呼唤——音乐教育中的道德教化问题研究[D].湖南师范大学.2009：1-2.
（责任编辑：魏琳琳）