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[作者简介]王世光(1975—)，男，辽宁宽甸人，课程教材研究所助理研究员，人民教育出版社综合文科室编辑，历史学博士，现从事社会科课程与教材研究。
[关键词]历史课程标准，历史想象力，再造性想象，创造性想象
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2007)05－0019－05
随着社会的发展，创新能力变得日益重要，由此，作为创新能力的重要条件之一的想象力也日益受到重视。这一现象渗透到了中学各学科教学之中，历史学科也不例外。现行《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》就明确把“历史想象力”作为能力目标之一，凸显了“想象”在历史教学中的作用。但是，历史想象力究竟包括哪些层面以及如何落实，课标缺乏明确的分疏。因此，有必要重新审视课标中关于“想象”的表述，澄清历史想象力的不同维度，这对于即将进行的课程标准修订以及改进历史教科书的编写、改进历史教学都有十分重要的意义。
一、新课标在“想象力”表述方面的突破
在以往的历史课程标准或教学大纲中都没有明确把“历史想象力”作为课程目标来表述，但是“想象”一词并不少见。中华民国不同时期不同阶段的课程标准大多都提到“想象”或“想象力”。例如，1929年《初级中学历史暂行课程标准》指出：“如历史古迹的访问，足以引起学生对于前人或史事的想象。”这里明确提出了“想象”的概念，侧重于如何激发学生的“想象”，以“再现”历史。又如，1929年《高级中学普通科本国史暂行课程标准》指出：“教者既当注意扩充本学程内的设备，同时更当就可能范围内领导学生，作实际的考察，以引起其想像力，增加其对史迹的了解。”这里明确提出了“想像力”的概念，侧重于“想像力”对于历史理解的功用。总体上看，中华民国时期历史课程标准中的“想象”或“想象力”，主要是针对教师教学中的具体注意事项而提出的。
与中华民国时期的历史课程标准相比，新中国成立之后至20世纪末，“想象”或“想象力”一词在历史课程标准或教学大纲中出现的频率大大降低。1956年《初级中学世界历史教学大纲(草案)》中提到过“想象”，它就“初中世界历史教学方法要点”指出：“讲授世界史必须充分注意教学的直观性，世界史的内容包括的时间很长，地域范围又很广，因此必须运用形象化的讲述方法来唤起学生的想象。”这也是局限于教法来讲“想象”的。虽然“想象”一词在历史教学大纲中出现的频率极低，但各个时期历史教学大纲都强调教学过程中的直观性、形象性，似乎有意用教师教学中的“直观性”“形象性”来替代学生学习中“想象”。20世纪90年代，教学大纲还没有把启发学生“想象”明确纳入“教学目的”之中。直到2000年，《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲(试用修订版)》才在“教学目的”中明确提出：“启发学生对历史事物进行想象、联想和初步的分析、综合、比较、概括等认知活动。对有关的历史问题进行简要的评述，培养学生的历史思维能力。”这已经把“想象”作为培养学生历史思维能力的重要途径，距离明确将“历史想象力”作为课程培养目标之一只有一步之遥，此时距离新的历史课程标准的颁布也仅一年之隔。
2001年颁布的《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》明确把“形成丰富的历史想像力”作为能力目标之一，同时，教育部基础教育司组织，历史课程标准研制组编写的《全日制义务教育历史课程标准解读(实验稿)》把想象力作为历史学科能力之一，认为历史学科能力“包括观察力、记忆力、思维力、想像力、创造力”，并简要地勾勒了想象力与认知能力、创造能力和阅读理解能力的关系，不仅凸显了“历史想象力”的重要性，而且为历史教学实践提供了理论指导。这意味着真正确立了“历史想象力”在历史教育中的地位，这是对以往课程标准和教学大纲的改进和深化。
二、新课标在“想象力”表述方面的局限性
新课标明确把“历史想象力”作为课程目标之一固然是个突破，但是细读一下就会发现，它对“历史想象力”的表述还存在着问题。我们可以从以下三个方面来讨论。
(1)新课标对“想象力”的表述局限于“知识与能力”目标
课标把“历史想象力”作为“知识与能力”目标的一项，并没有提及它与“过程与方法”“情感态度与价值观”目标之间的关系。实际上，历史想象力并不局限于“知识与能力”层面，它还渗透到“过程与方法”“情感态度与价值观”之中。
一方面，想象与“过程与方法”有着密切的关系。新课程强调探究学习，因此，探究的方法与过程就显得至关重要了。“发现问题”和“提出假设”是探究学习中十分重要的环节，没有丰富的想象力，难以发现问题。有的历史教科书设计了“破解彩陶之谜”的探究活动，教科书在“活动准备”中提示：“要针对不同的观察对象，明确具体的观察目的，制定相应的观察计划，预备一定的相关知识。观察要全面、细致，注意力集中，充分发挥历史的想像力，提出问题，进而分析解决问题。”在这里，想象是从知识储备到提出问题的一个中间环节。岩田一彦就问题解决过程指出：“学习问题一旦确立，接下来就要展开解决这个学习问题的过程。第一步是要创造让学生作出大量想像的氛围。……学生产生了大量的想像后，下一步就要对这些‘想像’进行整理，使想像上升为进行探究所必需的假设。”在这里，想象是提出问题与解决问题的中间环节。有的学者甚至认为，“从主体思维的角度来看，观察、考证、分析涉及的是人的经验认识与理性思维能力，而假设则属于想象力的范畴。”这是把历史探究过程中的假设也纳入到想象的范畴，想象在问题解决过程中的地位更加凸显了。由此可见，历史想象在“过程与方法”这一维度中的重要地位。
另一方面，想象力又是同“情感态度与价值观”紧密相连的。无论是让学生画想象画还是让学生讲故事、编历史剧，学生如果不倾注自己的情感在里面，这些学习活动要么无法完成，要么苍白无力。同时，从历史想象的结果来看，展开充分合理的想象，能够使学生的情感在历史学习中得以升华。例如，通过想象文成公主西行的艰辛，感受文成公主的胆识；又如，想象丝绸之路上旅客的苦与乐，体悟他们的心路历程。这些都是要让学生通过想象获得历史体验，从而与历史人物的心灵产生共鸣。特别针对历史可能性的想象，对于培养学生的责任感有着无可比拟的作用。例如，美国1999年版的《国家历史课程标准》就指出了想象历史可能性对于情感态度与价值观教育的重大意义：“如果学生认识不到历史本来可能会有不同的结果，那他们就会无意中接受这样一种观念：未来也是必然的或预先确定的，人类和个人行为毫无价值。再没有什么态度能比这个更能够‘培养’公民的冷漠感、玩世不恭和弃世的 心态了。”如果取消了对历史可能性的思考，所谓的历史便会成为“成者王侯败者贼”的历史，学生对历史的理解也会凝滞，以为历史的发展“自古华山一条路”，这样很容易产生“利人济物非吾事，自有周公孔圣人”和“啸吟风月天容我，整顿乾坤世有人”的思想。可见，对历史可能性的想象能够激发学生对曾经可能的历史道路产生探究兴趣，由此产生历史主体的担待意识，以及对历史的同情之了解，乃至温情与敬意。
通过想象，学生不仅容易产生道义感、责任感，同时也可以臻于审美之境。例如，王昌龄“秦时明月汉时关，万里长征人未还”的诗句，正是在历史想象之中形成美的观照：历史之苍茫跃然纸上，空间之辽阔尽收眼底，可谓“观古今于须臾，抚四海于一瞬”。又如，苏轼的《赤壁怀古》，正是在故国神游之际，向我们呈现出三国时期“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”的壮丽历史画卷。马克·布洛赫说：“历史自有其独特的美感，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人销魂，因此它比其他学科更能激发人们的想象力。”实际上，如果我们从历史教学的角度来看，不是历史美激发了想象力，而是因为有了想象力，历史的独特美感才显现出来，历史才有诗意。如果学生没有想象力，呈现在他们眼前的历史只能是枯燥史料的堆积。
(2)“历史想象力”在内容标准中没有充分展现
从课标编写的架构来看，内容标准部分是对课程目标的具体落实，一般来说，课程目标与内容标准之间存在着对应关系，无论采取什么样的技术方法来表述这种关系，这种对应关系都不能是隐性的，而应该是显性的，这样才具有可操作性。就“历史想象力”而言，新课标只是在课程目标部分提到“历史想象力”，可在内容标准部分的叙述中没有得到应有的体现。换言之，对于历史想象力来说，内容标准与课程目标之间存在着严重的相互割裂倾向。《解读》虽然阐发了历史想象力与认知能力、理解能力以及创造力的关系，可在课标的“内容标准”的表述中，并没有建立起对应关系。课标只是在具体的“教学建议”和“活动案例”中分别出现一次作为行为动词的“想象”，而且是针对具体教学细节的建议，可谓“只见树叶，不见森林”。这样，从历史教学的整体角度出发来看待课标，既使教师注意到培养学生历史想象力的重要性，也不知道在落实内容标准过程中如何体现。由此，根据课标来培养学生的历史想象力，其可操作性就值得怀疑了。
作为能力目标的历史想象力与内容目标相互割裂的倾向是由多种原因造成的。除了技术层面的原因外，最主要的原因在于课程标准的表述采用的是布鲁姆的目标分类方法，“由于此一目标分类系源于测验和考试的领域，因此强调的是外显、客观、理性、逻辑的角度，而忽视了隐含、主观、感性、诠释的角度。在课程设计方面，偏好于闭锁的、界定清楚的以及细步的观点，而舍弃了开放的、自由发展的以及整体的看法”。根据这种具有科学主义倾向的表述方法，作为极具主观色彩和人文色彩的历史想象力自然难以纳入其表述系统之中，从这一角度来看，历史想象力同内容标准中的具体内容难以对应起来，自然也在情理之中。
就历史想象力而言，课标中能力目标与内容标准相互割裂的现象在国外的历史课程标准中也存在，而且不是少数，但是有的国家的历史课程标准在这方面处理得比较好。这里仅以1999年版的《美国国家历史课程标准》为例。它在“历史思维能力标准”中提出培养学生如下历史思维能力：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。该标准又将每一项能力详细划分为若干细则表述出来，有关“历史想象力”的表述，就散见于各项思维能力的细则当中，例如，在“历史理解能力”一项的细则中要求学生能够“富有想象力地阅读历史叙述，考虑(a)事件所展示的历史背景——那个时代、那个地方的价值观、观点、面临的危险、选择和偶发事件；以及(b)叙述所展示的人物个性：他们可能的动机、希望、恐惧、性格、优点和缺点”。又如，该课标在“历史分析与历史解释能力”一项中要求学生能够“想象历史的影响，既包括以往决策的局限性，也包括可能出现的机遇”。该标准不仅在历史思维能力标准中细化了历史想象力的功能，而且在具体的内容标准中，落实历史想象力的培养方案。例如，“利用曾经在学生那个州或地区生活过的美国原住民或夏威夷人的传说和神话，自己描述这些人的历史(富有想象力地阅读历史叙述)”。可见，该标准不仅在能力标准中细化了“想象”的对象和功能，同时在内容标准的表述过程中提示读者，该项内容与能力标准中的某项历史想象力相呼应。这样，既突出了“想象”在能力标准中的位置，分清了“想象”的不同层面，又把它们同内容标准对应起来，由此，想象力的培养具有很强的可操作性。
(3)“创造性想象”在新课标中没有得到凸显
“想象”是一个十分富有弹性的概念，大体上说，想象可以分为再造性想象(reproductive ima—gination)和创造性想象(productive imagnation)，从人类认识的发展历程来说，创造性想象日益受到重视，这在史学界也不例外。史学家越来越重视想象对于历史叙事的意义，有学者总结了历史叙事中的想象至少有五种形式：“有为叙事生动而加入的想象，有为借用文学虚构来补正史实的想象，有为连接史实、保持叙事完整的想象，有为运用反事实而进行的想象，有为架构历史情节的想象。”这几种想象很大程度上都属于创造性想象。就历史教育而言，再造性想象意味着让学生把曾经发生的历史像照镜子那样在脑海中再现，传统的历史教育所涉及的想象主要是这一层面；创造性想象意味着“使学生按照一定的目的、任务，使用自己以往积累的历史表象，在头脑中独立地创造出新形象”。这一点在传统历史教育中重视得不够。《解读》尽管明确提出了“创造想象”，并认为“创造性思维需要创造想象的参与”，但遗憾的是，课标本身并没有将历史想象的创造性层面凸显出来。
课标中突出创造性想象是十分必要的。因为，以往的课程标准和教学大纲所提到的想象基本上都属于再造性想象，甚至由于担心“想象”所具有的主观性把学生引入“虚构”历史的歧途而避免使用“想象”概念。长期以来，历史教学界中即使谈论历史想象的重要性，也只是把它作为低于抽象思维的形象思维的组成部分。尽管有学者强调形象思维在历史教学中的地位，认为“形象思维和逻辑思维，模式有区别，层次无高低，不是一种思维必须向另一种思维屈膝，而是彼此间互相渗透和互相转化，它们殊途同归，其成果都可以表述历史的理性内容，引向对历史的本质认识”。但想象力仍然囿于形象思维的范畴，创造性想象得不到凸显。这也难怪，新课标颁布已经有相当长的时间了，可大多工作在一线上的历史教师仍然把再现历史作为想象的最为 基本的甚至唯一的功能，如有的历史特级教师强调，让学生通过合理的想象，“真实地再造丰富多彩的历史世界”。所以，如果课标凸显创造性想象，就更能体现其对以往课程标准或教学大纲的超越，而且有利于教师在教学中重视创造性想象，大胆地鼓励学生进行创造性想象。
新课标虽然没有对这两个层次的想象进行明确的分疏，但课标中的具体教学建议包含了这两层意蕴。例如，课标针对“远古人类”的“教学活动建议”中指出：“根据教学用图，想像原始人的一天是怎样度过的。”这一“想象”的重点显然落在再造性想象上，它试图让学生结合所学的文字内容和图片资料，尽可能在脑海里再现出原始人的生活状态。课标在提供的“活动案例”中又提到：“想像发明一台完成全部工序的机器与发明四台分别完成一道工序的机器，哪个难度更大，进而理解劳动分工为什么是实现机械化生产的前提；总结大工厂生产方式的历史作用。”这是让学生依托已有的知识，经过大脑的重新组合，进行一场“思想试验”，以作出推论，这显然是一种创造性想象。可见，课标在“教学活动建议”与“活动案例”中有关“想象”的建议，已经包含了再造性想象与创造性想象两个不同的层次，但是，这两层意蕴没有在课标主体内容中以简明的语言表达出来，这样，教师一般很难把握课标对创造性想象的重视程度。
可喜的是，不少依照新课标编写的教科书对历史想象的创造性层面给予了充分的重视。例如，人教版历史教科书设计了“话说《清明上河图》”活动，要求学生“设想自己是一个北宋文人，风尘仆仆地初进东京，夜晚秉烛书信，给远方的亲友讲述白天的所见所闻”，同时提示学生：“要有合理的想象，独到的创意。”这一活动的目的就是要培养学生的创造性想象的能力。甚至有的教科书通过活动设计，培养学生反事实想象的能力。例如，岳麓版教科书设问：“假如秦始皇没有统一文字、货币、度量衡，秦朝会是怎样一种社会状况?”“假如没有四大发明，我们现代生活会有哪些不便?”反事实想象是再造性想象的对立面，教科书编者对反事实想象的重视可以说是对传统教科书片面重视再造性想象的质的飞跃，同时也反映了教科书编者对史学领域中运用反事实想象所产生的重大研究成果的重视。
三、小结
综上所述，虽然新课标明确把“历史想象力”作为能力目标之一，对“历史想象力”的重视超过了以往的课程标准或教学大纲，但是，新课标只局限于“知识与能力”层面来表述想象，在能力目标与内容目标之间缺乏明确的对应关系，使得历史想象力的培养缺乏可操作性，同时，创造性想象的地位没有得到凸显，可能导致广大一线教师仍然囿于“再造性想象”来片面理解“历史想象力”。鉴于此，以下几点提示或许对培养学生的历史想象力有所裨益。
首先，历史想象力实际上纵贯于三维目标之间，“上可九天揽月，下可五洋捉鳖”，不能仅仅局限于“知识与能力”这一层面来看待，否则，历史想象力只能是记忆与理解的拐棍，其独特的历史教育功能难以得到真正的发挥。只有将历史想象力贯穿于三维目标之中，才能完整地发挥历史想象力的功能。
其次，作为课程目标之一的历史想象力，不能停留在空洞的概念表述上，其对象、功能应该具体化，特别是要落实在内容标准的表述中，与内容标准对应起来，从而使历史想象力的培养具有可操作性。这样，在历史教学过程中，广大教师也能够做到有的放矢，否则，便会陷入“拔剑四顾心茫然”的尴尬境地。
第三，作为21世纪初颁布的历史课程标准，在“历史想象力”的表述方面，应该体现时代特色。虽然课标的论述不可能面面俱到，也不可能完全反映学术界的新进展，但在涉及“想象力”的表述时，至少应该对“再造性想象”和“创造性想象”有所分疏，基于“再造性想象”，凸显“创造性想象”。就历史教育而言，“再造性想象”侧重于科学性一面，“创造性想象”侧重于人文性一面。学生一旦插上了“再造性想象”与“创造性想象”的翅膀，便可与历史文化“心有灵犀一点通”，这样也就达到了培养学生历史想象力的目的。
总之，认识到新课标对“历史想象力”表述方面的创新与局限，有利于我们全面地认识“历史想象力”在历史教育中的作用。它不仅可以引导学生在脑海中“再现”曾经发生的历史，寻求历史的真相；它还可以引导学生揣测可能发生的历史，寻求最佳的解决问题的方案；它更可以引导学生去体验历史，走进“思接千载，视通万里”的审美之域。简言之，通过历史想象，达成“史”“思”“诗”的融合，走向“真”“善”“美”的境界。
[责任编辑：王公悫]
[关键词]历史课程标准，历史想象力，再造性想象，创造性想象
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2007)05－0019－05
随着社会的发展，创新能力变得日益重要，由此，作为创新能力的重要条件之一的想象力也日益受到重视。这一现象渗透到了中学各学科教学之中，历史学科也不例外。现行《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》就明确把“历史想象力”作为能力目标之一，凸显了“想象”在历史教学中的作用。但是，历史想象力究竟包括哪些层面以及如何落实，课标缺乏明确的分疏。因此，有必要重新审视课标中关于“想象”的表述，澄清历史想象力的不同维度，这对于即将进行的课程标准修订以及改进历史教科书的编写、改进历史教学都有十分重要的意义。
一、新课标在“想象力”表述方面的突破
在以往的历史课程标准或教学大纲中都没有明确把“历史想象力”作为课程目标来表述，但是“想象”一词并不少见。中华民国不同时期不同阶段的课程标准大多都提到“想象”或“想象力”。例如，1929年《初级中学历史暂行课程标准》指出：“如历史古迹的访问，足以引起学生对于前人或史事的想象。”这里明确提出了“想象”的概念，侧重于如何激发学生的“想象”，以“再现”历史。又如，1929年《高级中学普通科本国史暂行课程标准》指出：“教者既当注意扩充本学程内的设备，同时更当就可能范围内领导学生，作实际的考察，以引起其想像力，增加其对史迹的了解。”这里明确提出了“想像力”的概念，侧重于“想像力”对于历史理解的功用。总体上看，中华民国时期历史课程标准中的“想象”或“想象力”，主要是针对教师教学中的具体注意事项而提出的。
与中华民国时期的历史课程标准相比，新中国成立之后至20世纪末，“想象”或“想象力”一词在历史课程标准或教学大纲中出现的频率大大降低。1956年《初级中学世界历史教学大纲(草案)》中提到过“想象”，它就“初中世界历史教学方法要点”指出：“讲授世界史必须充分注意教学的直观性，世界史的内容包括的时间很长，地域范围又很广，因此必须运用形象化的讲述方法来唤起学生的想象。”这也是局限于教法来讲“想象”的。虽然“想象”一词在历史教学大纲中出现的频率极低，但各个时期历史教学大纲都强调教学过程中的直观性、形象性，似乎有意用教师教学中的“直观性”“形象性”来替代学生学习中“想象”。20世纪90年代，教学大纲还没有把启发学生“想象”明确纳入“教学目的”之中。直到2000年，《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲(试用修订版)》才在“教学目的”中明确提出：“启发学生对历史事物进行想象、联想和初步的分析、综合、比较、概括等认知活动。对有关的历史问题进行简要的评述，培养学生的历史思维能力。”这已经把“想象”作为培养学生历史思维能力的重要途径，距离明确将“历史想象力”作为课程培养目标之一只有一步之遥，此时距离新的历史课程标准的颁布也仅一年之隔。
2001年颁布的《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》明确把“形成丰富的历史想像力”作为能力目标之一，同时，教育部基础教育司组织，历史课程标准研制组编写的《全日制义务教育历史课程标准解读(实验稿)》把想象力作为历史学科能力之一，认为历史学科能力“包括观察力、记忆力、思维力、想像力、创造力”，并简要地勾勒了想象力与认知能力、创造能力和阅读理解能力的关系，不仅凸显了“历史想象力”的重要性，而且为历史教学实践提供了理论指导。这意味着真正确立了“历史想象力”在历史教育中的地位，这是对以往课程标准和教学大纲的改进和深化。
二、新课标在“想象力”表述方面的局限性
新课标明确把“历史想象力”作为课程目标之一固然是个突破，但是细读一下就会发现，它对“历史想象力”的表述还存在着问题。我们可以从以下三个方面来讨论。
(1)新课标对“想象力”的表述局限于“知识与能力”目标
课标把“历史想象力”作为“知识与能力”目标的一项，并没有提及它与“过程与方法”“情感态度与价值观”目标之间的关系。实际上，历史想象力并不局限于“知识与能力”层面，它还渗透到“过程与方法”“情感态度与价值观”之中。
一方面，想象与“过程与方法”有着密切的关系。新课程强调探究学习，因此，探究的方法与过程就显得至关重要了。“发现问题”和“提出假设”是探究学习中十分重要的环节，没有丰富的想象力，难以发现问题。有的历史教科书设计了“破解彩陶之谜”的探究活动，教科书在“活动准备”中提示：“要针对不同的观察对象，明确具体的观察目的，制定相应的观察计划，预备一定的相关知识。观察要全面、细致，注意力集中，充分发挥历史的想像力，提出问题，进而分析解决问题。”在这里，想象是从知识储备到提出问题的一个中间环节。岩田一彦就问题解决过程指出：“学习问题一旦确立，接下来就要展开解决这个学习问题的过程。第一步是要创造让学生作出大量想像的氛围。……学生产生了大量的想像后，下一步就要对这些‘想像’进行整理，使想像上升为进行探究所必需的假设。”在这里，想象是提出问题与解决问题的中间环节。有的学者甚至认为，“从主体思维的角度来看，观察、考证、分析涉及的是人的经验认识与理性思维能力，而假设则属于想象力的范畴。”这是把历史探究过程中的假设也纳入到想象的范畴，想象在问题解决过程中的地位更加凸显了。由此可见，历史想象在“过程与方法”这一维度中的重要地位。
另一方面，想象力又是同“情感态度与价值观”紧密相连的。无论是让学生画想象画还是让学生讲故事、编历史剧，学生如果不倾注自己的情感在里面，这些学习活动要么无法完成，要么苍白无力。同时，从历史想象的结果来看，展开充分合理的想象，能够使学生的情感在历史学习中得以升华。例如，通过想象文成公主西行的艰辛，感受文成公主的胆识；又如，想象丝绸之路上旅客的苦与乐，体悟他们的心路历程。这些都是要让学生通过想象获得历史体验，从而与历史人物的心灵产生共鸣。特别针对历史可能性的想象，对于培养学生的责任感有着无可比拟的作用。例如，美国1999年版的《国家历史课程标准》就指出了想象历史可能性对于情感态度与价值观教育的重大意义：“如果学生认识不到历史本来可能会有不同的结果，那他们就会无意中接受这样一种观念：未来也是必然的或预先确定的，人类和个人行为毫无价值。再没有什么态度能比这个更能够‘培养’公民的冷漠感、玩世不恭和弃世的 心态了。”如果取消了对历史可能性的思考，所谓的历史便会成为“成者王侯败者贼”的历史，学生对历史的理解也会凝滞，以为历史的发展“自古华山一条路”，这样很容易产生“利人济物非吾事，自有周公孔圣人”和“啸吟风月天容我，整顿乾坤世有人”的思想。可见，对历史可能性的想象能够激发学生对曾经可能的历史道路产生探究兴趣，由此产生历史主体的担待意识，以及对历史的同情之了解，乃至温情与敬意。
通过想象，学生不仅容易产生道义感、责任感，同时也可以臻于审美之境。例如，王昌龄“秦时明月汉时关，万里长征人未还”的诗句，正是在历史想象之中形成美的观照：历史之苍茫跃然纸上，空间之辽阔尽收眼底，可谓“观古今于须臾，抚四海于一瞬”。又如，苏轼的《赤壁怀古》，正是在故国神游之际，向我们呈现出三国时期“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”的壮丽历史画卷。马克·布洛赫说：“历史自有其独特的美感，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人销魂，因此它比其他学科更能激发人们的想象力。”实际上，如果我们从历史教学的角度来看，不是历史美激发了想象力，而是因为有了想象力，历史的独特美感才显现出来，历史才有诗意。如果学生没有想象力，呈现在他们眼前的历史只能是枯燥史料的堆积。
(2)“历史想象力”在内容标准中没有充分展现
从课标编写的架构来看，内容标准部分是对课程目标的具体落实，一般来说，课程目标与内容标准之间存在着对应关系，无论采取什么样的技术方法来表述这种关系，这种对应关系都不能是隐性的，而应该是显性的，这样才具有可操作性。就“历史想象力”而言，新课标只是在课程目标部分提到“历史想象力”，可在内容标准部分的叙述中没有得到应有的体现。换言之，对于历史想象力来说，内容标准与课程目标之间存在着严重的相互割裂倾向。《解读》虽然阐发了历史想象力与认知能力、理解能力以及创造力的关系，可在课标的“内容标准”的表述中，并没有建立起对应关系。课标只是在具体的“教学建议”和“活动案例”中分别出现一次作为行为动词的“想象”，而且是针对具体教学细节的建议，可谓“只见树叶，不见森林”。这样，从历史教学的整体角度出发来看待课标，既使教师注意到培养学生历史想象力的重要性，也不知道在落实内容标准过程中如何体现。由此，根据课标来培养学生的历史想象力，其可操作性就值得怀疑了。
作为能力目标的历史想象力与内容目标相互割裂的倾向是由多种原因造成的。除了技术层面的原因外，最主要的原因在于课程标准的表述采用的是布鲁姆的目标分类方法，“由于此一目标分类系源于测验和考试的领域，因此强调的是外显、客观、理性、逻辑的角度，而忽视了隐含、主观、感性、诠释的角度。在课程设计方面，偏好于闭锁的、界定清楚的以及细步的观点，而舍弃了开放的、自由发展的以及整体的看法”。根据这种具有科学主义倾向的表述方法，作为极具主观色彩和人文色彩的历史想象力自然难以纳入其表述系统之中，从这一角度来看，历史想象力同内容标准中的具体内容难以对应起来，自然也在情理之中。
就历史想象力而言，课标中能力目标与内容标准相互割裂的现象在国外的历史课程标准中也存在，而且不是少数，但是有的国家的历史课程标准在这方面处理得比较好。这里仅以1999年版的《美国国家历史课程标准》为例。它在“历史思维能力标准”中提出培养学生如下历史思维能力：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。该标准又将每一项能力详细划分为若干细则表述出来，有关“历史想象力”的表述，就散见于各项思维能力的细则当中，例如，在“历史理解能力”一项的细则中要求学生能够“富有想象力地阅读历史叙述，考虑(a)事件所展示的历史背景——那个时代、那个地方的价值观、观点、面临的危险、选择和偶发事件；以及(b)叙述所展示的人物个性：他们可能的动机、希望、恐惧、性格、优点和缺点”。又如，该课标在“历史分析与历史解释能力”一项中要求学生能够“想象历史的影响，既包括以往决策的局限性，也包括可能出现的机遇”。该标准不仅在历史思维能力标准中细化了历史想象力的功能，而且在具体的内容标准中，落实历史想象力的培养方案。例如，“利用曾经在学生那个州或地区生活过的美国原住民或夏威夷人的传说和神话，自己描述这些人的历史(富有想象力地阅读历史叙述)”。可见，该标准不仅在能力标准中细化了“想象”的对象和功能，同时在内容标准的表述过程中提示读者，该项内容与能力标准中的某项历史想象力相呼应。这样，既突出了“想象”在能力标准中的位置，分清了“想象”的不同层面，又把它们同内容标准对应起来，由此，想象力的培养具有很强的可操作性。
(3)“创造性想象”在新课标中没有得到凸显
“想象”是一个十分富有弹性的概念，大体上说，想象可以分为再造性想象(reproductive ima—gination)和创造性想象(productive imagnation)，从人类认识的发展历程来说，创造性想象日益受到重视，这在史学界也不例外。史学家越来越重视想象对于历史叙事的意义，有学者总结了历史叙事中的想象至少有五种形式：“有为叙事生动而加入的想象，有为借用文学虚构来补正史实的想象，有为连接史实、保持叙事完整的想象，有为运用反事实而进行的想象，有为架构历史情节的想象。”这几种想象很大程度上都属于创造性想象。就历史教育而言，再造性想象意味着让学生把曾经发生的历史像照镜子那样在脑海中再现，传统的历史教育所涉及的想象主要是这一层面；创造性想象意味着“使学生按照一定的目的、任务，使用自己以往积累的历史表象，在头脑中独立地创造出新形象”。这一点在传统历史教育中重视得不够。《解读》尽管明确提出了“创造想象”，并认为“创造性思维需要创造想象的参与”，但遗憾的是，课标本身并没有将历史想象的创造性层面凸显出来。
课标中突出创造性想象是十分必要的。因为，以往的课程标准和教学大纲所提到的想象基本上都属于再造性想象，甚至由于担心“想象”所具有的主观性把学生引入“虚构”历史的歧途而避免使用“想象”概念。长期以来，历史教学界中即使谈论历史想象的重要性，也只是把它作为低于抽象思维的形象思维的组成部分。尽管有学者强调形象思维在历史教学中的地位，认为“形象思维和逻辑思维，模式有区别，层次无高低，不是一种思维必须向另一种思维屈膝，而是彼此间互相渗透和互相转化，它们殊途同归，其成果都可以表述历史的理性内容，引向对历史的本质认识”。但想象力仍然囿于形象思维的范畴，创造性想象得不到凸显。这也难怪，新课标颁布已经有相当长的时间了，可大多工作在一线上的历史教师仍然把再现历史作为想象的最为 基本的甚至唯一的功能，如有的历史特级教师强调，让学生通过合理的想象，“真实地再造丰富多彩的历史世界”。所以，如果课标凸显创造性想象，就更能体现其对以往课程标准或教学大纲的超越，而且有利于教师在教学中重视创造性想象，大胆地鼓励学生进行创造性想象。
新课标虽然没有对这两个层次的想象进行明确的分疏，但课标中的具体教学建议包含了这两层意蕴。例如，课标针对“远古人类”的“教学活动建议”中指出：“根据教学用图，想像原始人的一天是怎样度过的。”这一“想象”的重点显然落在再造性想象上，它试图让学生结合所学的文字内容和图片资料，尽可能在脑海里再现出原始人的生活状态。课标在提供的“活动案例”中又提到：“想像发明一台完成全部工序的机器与发明四台分别完成一道工序的机器，哪个难度更大，进而理解劳动分工为什么是实现机械化生产的前提；总结大工厂生产方式的历史作用。”这是让学生依托已有的知识，经过大脑的重新组合，进行一场“思想试验”，以作出推论，这显然是一种创造性想象。可见，课标在“教学活动建议”与“活动案例”中有关“想象”的建议，已经包含了再造性想象与创造性想象两个不同的层次，但是，这两层意蕴没有在课标主体内容中以简明的语言表达出来，这样，教师一般很难把握课标对创造性想象的重视程度。
可喜的是，不少依照新课标编写的教科书对历史想象的创造性层面给予了充分的重视。例如，人教版历史教科书设计了“话说《清明上河图》”活动，要求学生“设想自己是一个北宋文人，风尘仆仆地初进东京，夜晚秉烛书信，给远方的亲友讲述白天的所见所闻”，同时提示学生：“要有合理的想象，独到的创意。”这一活动的目的就是要培养学生的创造性想象的能力。甚至有的教科书通过活动设计，培养学生反事实想象的能力。例如，岳麓版教科书设问：“假如秦始皇没有统一文字、货币、度量衡，秦朝会是怎样一种社会状况?”“假如没有四大发明，我们现代生活会有哪些不便?”反事实想象是再造性想象的对立面，教科书编者对反事实想象的重视可以说是对传统教科书片面重视再造性想象的质的飞跃，同时也反映了教科书编者对史学领域中运用反事实想象所产生的重大研究成果的重视。
三、小结
综上所述，虽然新课标明确把“历史想象力”作为能力目标之一，对“历史想象力”的重视超过了以往的课程标准或教学大纲，但是，新课标只局限于“知识与能力”层面来表述想象，在能力目标与内容目标之间缺乏明确的对应关系，使得历史想象力的培养缺乏可操作性，同时，创造性想象的地位没有得到凸显，可能导致广大一线教师仍然囿于“再造性想象”来片面理解“历史想象力”。鉴于此，以下几点提示或许对培养学生的历史想象力有所裨益。
首先，历史想象力实际上纵贯于三维目标之间，“上可九天揽月，下可五洋捉鳖”，不能仅仅局限于“知识与能力”这一层面来看待，否则，历史想象力只能是记忆与理解的拐棍，其独特的历史教育功能难以得到真正的发挥。只有将历史想象力贯穿于三维目标之中，才能完整地发挥历史想象力的功能。
其次，作为课程目标之一的历史想象力，不能停留在空洞的概念表述上，其对象、功能应该具体化，特别是要落实在内容标准的表述中，与内容标准对应起来，从而使历史想象力的培养具有可操作性。这样，在历史教学过程中，广大教师也能够做到有的放矢，否则，便会陷入“拔剑四顾心茫然”的尴尬境地。
第三，作为21世纪初颁布的历史课程标准，在“历史想象力”的表述方面，应该体现时代特色。虽然课标的论述不可能面面俱到，也不可能完全反映学术界的新进展，但在涉及“想象力”的表述时，至少应该对“再造性想象”和“创造性想象”有所分疏，基于“再造性想象”，凸显“创造性想象”。就历史教育而言，“再造性想象”侧重于科学性一面，“创造性想象”侧重于人文性一面。学生一旦插上了“再造性想象”与“创造性想象”的翅膀，便可与历史文化“心有灵犀一点通”，这样也就达到了培养学生历史想象力的目的。
总之，认识到新课标对“历史想象力”表述方面的创新与局限，有利于我们全面地认识“历史想象力”在历史教育中的作用。它不仅可以引导学生在脑海中“再现”曾经发生的历史，寻求历史的真相；它还可以引导学生揣测可能发生的历史，寻求最佳的解决问题的方案；它更可以引导学生去体验历史，走进“思接千载，视通万里”的审美之域。简言之，通过历史想象，达成“史”“思”“诗”的融合，走向“真”“善”“美”的境界。
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