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【摘 要】本文介绍了美国通识教育的概念、形成和发展,总结了美国通识教育的实现形式,探讨了美国通识教育课程设置的主要理念,希望能对我国大学课程改革寻求有益的借鉴。
【关键词】通识教育 课程设置 理念
【中图分类号】G622.3 【文献标识码】A 【文章编号】1009—9646(2008)06-0133-02
随着信息社会的到来,知识更新速度明显加快、终身教育观念初步形成、社会对学生创新能力要求不断提高、以及大学教育从精英教育走向大众教育等因素,使得我国高等教育过分专业化的问题越来越突出。美国大学通识教育是在反对过分专业化的过程中产生与发展起来的,研究美国大学通识教育课程设置对于我国大学课程改革具有重要现实意义。因此,本文力图从课程设置理念入手对美国大学通识教育课程设置进行剖析,为我国大学课程改革寻求有益的借鉴。
1 美国通识教育的概念、形成和发展
通识教育,在美国原文是“general edu-cation”,也称作普通教育、一般教育。通识教育在美国一般是指“大学生主修或集中学习之外的必修部分,目的在于学习的广度和平衡,以及人的完整”。美国大学通识教育思想起源于古希腊的自由教育,是对自由教育的继承与革新。
美国通识教育的真正兴起是在19世纪末20世纪初,那时美国高校在不同程度上实行自由选修制。自由选修制大大激发了学生学习的积极性,为社会发展培养了大量应用性人才,但是由于缺乏必要的限制与管理,也产生了许多弊端,如课程之间缺乏连贯性与系统性,课程体系支离破碎,学生所学知识的完整性受到破坏。更为严重的是,在功利主义影响下,学生过多地选修某一专业领域的课程,造成了过度专门化。为了纠正自由选修制的弊端,1909年哈佛大学开始推行“集中与分配制”。“集中”是指要求学生学习6门本系的专业课;“分配”是要求学生学习自然、人文、社科等领域的课程,即现在所谓的通识教育课程。在哈佛大学的影响下,许多大学都采取这种方式来纠正自由选修制带来的褊狭。
20世纪30年代到50年代中后期,开设通识教育课程的美国大学数量不断增加,通识教育课程在大学课程体系中的地位不断上升,内容不断丰富。二战后不久,哈佛大学科南特校长对哈佛大学课程体系进行改革,并发表著名的《自由社会中的通识教育》“红皮书”,该书指出:“通识教育与专业教育是高等教育的两个组成部分”,“大学的课程安排如同校园生活的所有方面一样,必须保持个性与共性之间的平衡。高等教育必须对学生进行通识教育,为其社会成员提供共同的知识体系”。据“红皮书”的基本精神,哈佛大学要求学生必修人文、社会科学、以及自然科学中的物理学或生物学等课程。
但到了50年代后期,美国社会大量需要能“做专门工作的人才”,专业主义再次抬头。同时研究生院的扩张、对学科的强调和科学研究在大学的渗透等将人们从通识教育身边拉开。到70年代,专业化进一步加剧,“大学本科教育沦为研究生教育的侍女",美国大学通识教育处于低谷。这一时期,许多大学的通识教育课程地位降低、质量下降,通识教育课程名存实亡,有些大学甚至削减或删除了通识教育课程计划。
到70年代中后期,随着终身教育思想的兴起和人文主义的回归,以及年轻人道德的滑坡和专业主义的日益增长,美国开始对传统大学教育进行反思。过度功利化的专业教育,造成学科壁垒,使学生很难适应不断变化的世界,希望通识教育成为是年轻人道德训练的手段,重建国家伦理风气。到20世纪90年代,通识教育课程作为大学课程的一个重要组成部分,己被所有美国大学广泛认定。目前,几乎每一所美国的大学或学院都设有主管通识教育事务的学术主管人员,而且都给予通识教育独立的资金预算权。
2 美国通识教育的实现形式
在美国通识教育史上主要有四种模式:即名著课程模式、分配课程模式、核心课程模式、自由选修模式。分配课程模式是使用最为广泛的一种模式。
2.1 名著课程。简而言之,名著课程组织模式就是把阅读名著作为全校学生必修课程的通识教育课程计划。设置名著课程的目的是使“学生在与伟大人物进行心灵对话的过程中受到伟大思想的影响和熏陶,以汲取人类文明的精华”。
2.2 分配课程。分配课程模式是指对学生必须修习的学科领域(一般为自然科学、社会科学和人文学科)以及在各领域内至少应该修习的课程门数(或最低学分数)做出规定的通识教育课程计划。例如麻省理工学院要求每位大学生毕业前必须修足6 门科学类课程,其中包括物理、化学、微积分与生物等,8 门人文、艺术类社会科学类课程,2 门选修和1 门实验课程。在8门人文、艺术类社会科学类课程中,至少有三门集中于某一类。再如耶鲁大学没有设置必修课程,只在宏观上规定,学生毕业必须修满三十六门课,其中至少十二门要在主修专业之外,而且在语言、人文、社会学、外语这四类课中,每类必须至少选三门课。分配模式的最大优点就是能够在共性与个性、限制与自由之间找到较好的结合点,既能够使大学实现自身的目的,又能够对学生的个性给予充分尊重。
2.3 核心课程。核心课程是指:一组独立于院系的专为全校学生接受通识教育而设置的课程。核心课程有两种形式:共同核心、分配核心。共同核心课程类似于我国的公共必修课程,就是在课程计划中规定几门课程作为全校学生的共同必修课。共同核心没有给学生任何自主权,所以采用这种模式的院校寥寥无几。分配核心课程就是将核心课程分为几个领域,每个领域分别开设若干门课程,并且规定学生在每一个领域应该学习的课程门数或最低学分。哈佛大学的核心课程就是采取分配核心模式。
2.4 自由选修模式。自由选修模式就是大学对通识教育课程不做太多具体的规定,几乎全由学生根据自己的兴趣、爱好自由选修。加州大学伯克莱分校、布朗大学、阿姆赫斯特学院都采用这种模式。这种模式缺点是由于大学没有任何具体规定,学生容易过多选修某一专业领域,同样造成过早专业化。
美国通识教育课程与专业教育课程的结合方式主要有“二二分段”和“四年一贯”两种形式。所谓“二二分段”制,就是仅仅在一二年级设置通识教育课程,而在三、四年级不再设置通识教育课程。如芝加哥大学,其通识教育课程就是仅仅为一二年级学生开设。这种结合方式的优点在于将通识教育课程与专业课程放到了同等重要的地位,缺点是抑制学生进入大学后相对较强的接受专业教育的渴望,不能充分调动学生的学习积极性。于是美国一些大学将通识教育延伸到三年级,甚至四年级,即“四年一贯”制。如哥伦比亚大学,当时就将通识教育课程贯穿到了大学教育的各个阶段。“四年一贯”制的结合方式被广泛采用。这种结合方式不仅可以充分调动学生学习的积极性、主动性,而且能够使专业教育课程与通识教育课程结合成一个有机的整体,增强整个课程体系的整体性、系统性,有利于学生思维能力的发展,但是它容易使学生忽视通识教育课程的学习。
总之,美国通识教育课程外在形式的基本设置理念上是促进学生个性的发展。虽然美国大学设置通识教育课程最初目的是为了谋求某种程度的“一致性”,建立“一种共同价值的观念”,“努力把人类引回到有共同话题的领域”,但是这并不意味着只追求一致性。在美国大学通识教育课程的组织模式中,除名著课程模式以外,几乎任何一种组织模式都给学生留有较大的自由选择的余地,即只规定必修通识教育课程,至于怎么修,修哪几门课程,学生可以在学校允许的范围内自主选择。美国大学通识教育课程设置的形式上为学生个性的发展提供了一定的空间,以促进学生个性的发展,这也体现了对人的主体性的尊重,有利于增强学生的主体意识与主体自觉性,培养其广泛的兴趣与积极进取的精神,激发学生开拓创新。
3 美国通识教育的课程设置理念
课程内容的选择是课程设置的核心问题,内容选择归根结底是一个理念问题或价值问题。斯坦福大学认为通识教育的目的有两方面:一是向学生介绍广泛的知识领域,人文、社会科学、自然科学、应用科学和技术的研究领域,帮助学生成为有责任的社会成员;二是提供拓宽大学生的培养计划,这个要求的预期目的是向学生介绍形成现代世界主要的社会、历史、文化及其知识的力量。耶鲁大学校长里查德·查尔斯·列文博士认为耶鲁大学通识教育最重要的精神是:“永远强调对社会的责任感”。迈阿密大学认为通识教育的根本责任在于培养“人”和“公民”。下面以哈佛大学为例,阐述美国通识教育的设置理念。
1975年哈佛大学亨利·罗索夫斯基为通识教育提出了一个标准:1)一个有教养的人,必须能清晰而有效地思考和写作;2)一个有教养的人,必须对自然、社会和人文有所批判性的了解;3)一个有教养的人,必须了解塑造现在和形成未来的其他地区和历史上其他时期的文化和理想;4)一个有教养的人,必须了解并思考道德和伦理问题,要能做出智慧的判断,从事道德的抉择;5)一个有教养的人,应在某一知识领域有深入的研究, 达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度。从这个标准中,可以看出通识教育的内容涉及语言、自然科学与社会科学、文化、伦理等多方面的内容。1985年哈佛大学正式将通识教育核心课程设置为6个主要领域:文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考、外国文化。每个领域的设置理念如下。
(1)文学和艺术领域:该领域课程的目标是培养对艺术表现的批判性理解力,同时让学生熟悉主要著作、主要主题或特定时期和地点的一系列创造性成就。它有A、B、C三类课程,文学和艺术A主要关注文学作品和文学分析的方法;文学和艺术B主要是把非文学的表现形式介绍给学生,进行有关视觉理解或音乐理解的教学,并且关注美术或音乐作品与当时的历史和文化背景的关系;文学和艺术C主要研究历史上创造性的文化时代,分析创造、阐释和传播文化的方式。
(2)科学领域:该领域课程的目标是探索自然现象、探索观察和理解这些现象的方法、探索综合这些现象的理论以及作为理论基础的方法论,而这些合起来就形成了对这个世界的科学概念。学生通过解题目和做实验来参与这些课程,这种经历帮助学生增长科学知识和计算能力,也将使他们对这个科技飞速发展的社会有更好的理解。它有A、B两类课程,科学A主要关心物质科学问题,通过对简单元素的量化描述和综合来对自然现象进行分析;科学B主要关注生命、进化和环境科学,展示对于复杂系统的半定量和描述性解释。
(3)历史研究领域:该领域课程的目标是加深学生对历史作为一种学问的理解。它有A、B两类课程,历史研究A主要是让学生通过历史研究去理解当代主要课题的背景,展示历史研究有助于理解今天一些重大的、棘手的政策课题;历史研究B聚焦于一些重大历史转折事件的详细文字记录,目标是发展一种对人类事务复杂性的了解,探讨特定环境和历史时期下经济、文化、宗教和政治力量与个人抱负的相互影响、与人们控制和塑造事件的努力的相互影响。
(4)社会分析领域:该领域课程的目标是让学生熟悉社会科学的一些核心概念和方法,且显示这些方法在理解当代人类行为中的作用,通过运用与经验性数据相联系的正式理论,人们能更好地理解分析方法在研究人类和组织行为的重要难题中的作用。
(5)道德辨析领域:该领域课程的目标是讨论人生中必然会遇到的重大和反复出现的选择和价值问题,以便让学生熟悉人类历史中有关此类选择的重要思维传统。这些课程的目的是要显示明智地表达诸如正义、义务、公民权力、忠诚、勇气以及个人责任感等事物是完全可行的。
(6)外国文化领域:该领域课程的目的是增进人们对文化因素在塑造生活中的重要性的理解,并且通过学习与美国文化截然不同的文化,为他们自己文化的传统提供全新的视角。外国文化课程有两类－第一类是有关不同于美国文化的主要文化的一学期课程,用英语或那种文化的语言来讲授;第二类是一学年的、导论层次之上的、用外语讲授的、包含大量文化内容的课程。
此外哈佛大学还设有“定量推理”领域的课程,这部分领域的课程包括对数据资料的分析和评价内容,以及学会使用计算机的各种训练等内容。
作为大学课程体系中的一个重要组成部分,通识教育课程的设置理念服从于课程体系的目标价值取向,而课程体系的目标价值取向最终导源于人才目标的价值取向。即培养什么样的人是决定通识教育课程的根本所在。美国大学通识教育课程在人才目标价值取向上与美国人对“人”的基本追求是完全一致的。美国大学通识教育课程设置虽然有各自与众不同的个性特点,课程目标也存在一定的差异,但它们在人才培养上还是达成了某种程度的共识,即大学通识教育课程是为人的现代化奠定基础的。美国大学把人类知识的三大领域社会科学、自然科学和人文科学作为通识教育课程的基本内容,目的是让学生把握科学文化的整体性,形成较为广阔的视野,帮助学生建立合理的知识结构,从而形成合理的能力结构,这些能力包括表达能力、判断能力、分析能力、探究能力、运用现代技术的能力等。
4 结语
美国大学通识教育课程是在反对过分专业化的过程中产生与发展起来的课程体系。在外在形式上,采取自由宽松的选课形式,促进学生的个性发展,使他们能够自主。在内容设置上,一方面通过文学与艺术课程使人的身心在美的追求中得到放松,使人的心灵丰富,引导人追求美;另一方面通过道德教育课程协调个人与他人、与自然、与社会的关系,引导人向善;还通过多民族的文化与历史帮助学生形成广阔的国际视野,关注全人类的命运,使学生对生活有多维度的理解, 不会对事件仅仅做出被动的反应,也不会仅仅从个人的角度去关心它们,最终目的是完善人的心灵,使人和谐发展。总之,美国大学通识教育课程最终设置理念是促进人的个性自由发展、人的能力可持续发展以及人的心灵世界的完善。
参考文献
[1] http://www.harvard.edu.
[2] http://www.yale.edu.
[3] http://www.uchicago.edu.
[4] 莉,美国大学普通教育课程设置的价值取向及其启示,复旦大学硕士学位论文,2001.
[5] 曲铭峰,关于建立我国研究型大学通识教育核心课程的若干思考―美国哈佛大学和哥伦比亚大学成功经验之启示,中国大学教学,2005(7):19－23.
[6] 易金生,中美通识教育课程设置的比较分析,南京医科大学学报(社会科学版),2003,12(4):415－417.
【关键词】通识教育 课程设置 理念
【中图分类号】G622.3 【文献标识码】A 【文章编号】1009—9646(2008)06-0133-02
随着信息社会的到来,知识更新速度明显加快、终身教育观念初步形成、社会对学生创新能力要求不断提高、以及大学教育从精英教育走向大众教育等因素,使得我国高等教育过分专业化的问题越来越突出。美国大学通识教育是在反对过分专业化的过程中产生与发展起来的,研究美国大学通识教育课程设置对于我国大学课程改革具有重要现实意义。因此,本文力图从课程设置理念入手对美国大学通识教育课程设置进行剖析,为我国大学课程改革寻求有益的借鉴。
1 美国通识教育的概念、形成和发展
通识教育,在美国原文是“general edu-cation”,也称作普通教育、一般教育。通识教育在美国一般是指“大学生主修或集中学习之外的必修部分,目的在于学习的广度和平衡,以及人的完整”。美国大学通识教育思想起源于古希腊的自由教育,是对自由教育的继承与革新。
美国通识教育的真正兴起是在19世纪末20世纪初,那时美国高校在不同程度上实行自由选修制。自由选修制大大激发了学生学习的积极性,为社会发展培养了大量应用性人才,但是由于缺乏必要的限制与管理,也产生了许多弊端,如课程之间缺乏连贯性与系统性,课程体系支离破碎,学生所学知识的完整性受到破坏。更为严重的是,在功利主义影响下,学生过多地选修某一专业领域的课程,造成了过度专门化。为了纠正自由选修制的弊端,1909年哈佛大学开始推行“集中与分配制”。“集中”是指要求学生学习6门本系的专业课;“分配”是要求学生学习自然、人文、社科等领域的课程,即现在所谓的通识教育课程。在哈佛大学的影响下,许多大学都采取这种方式来纠正自由选修制带来的褊狭。
20世纪30年代到50年代中后期,开设通识教育课程的美国大学数量不断增加,通识教育课程在大学课程体系中的地位不断上升,内容不断丰富。二战后不久,哈佛大学科南特校长对哈佛大学课程体系进行改革,并发表著名的《自由社会中的通识教育》“红皮书”,该书指出:“通识教育与专业教育是高等教育的两个组成部分”,“大学的课程安排如同校园生活的所有方面一样,必须保持个性与共性之间的平衡。高等教育必须对学生进行通识教育,为其社会成员提供共同的知识体系”。据“红皮书”的基本精神,哈佛大学要求学生必修人文、社会科学、以及自然科学中的物理学或生物学等课程。
但到了50年代后期,美国社会大量需要能“做专门工作的人才”,专业主义再次抬头。同时研究生院的扩张、对学科的强调和科学研究在大学的渗透等将人们从通识教育身边拉开。到70年代,专业化进一步加剧,“大学本科教育沦为研究生教育的侍女",美国大学通识教育处于低谷。这一时期,许多大学的通识教育课程地位降低、质量下降,通识教育课程名存实亡,有些大学甚至削减或删除了通识教育课程计划。
到70年代中后期,随着终身教育思想的兴起和人文主义的回归,以及年轻人道德的滑坡和专业主义的日益增长,美国开始对传统大学教育进行反思。过度功利化的专业教育,造成学科壁垒,使学生很难适应不断变化的世界,希望通识教育成为是年轻人道德训练的手段,重建国家伦理风气。到20世纪90年代,通识教育课程作为大学课程的一个重要组成部分,己被所有美国大学广泛认定。目前,几乎每一所美国的大学或学院都设有主管通识教育事务的学术主管人员,而且都给予通识教育独立的资金预算权。
2 美国通识教育的实现形式
在美国通识教育史上主要有四种模式:即名著课程模式、分配课程模式、核心课程模式、自由选修模式。分配课程模式是使用最为广泛的一种模式。
2.1 名著课程。简而言之,名著课程组织模式就是把阅读名著作为全校学生必修课程的通识教育课程计划。设置名著课程的目的是使“学生在与伟大人物进行心灵对话的过程中受到伟大思想的影响和熏陶,以汲取人类文明的精华”。
2.2 分配课程。分配课程模式是指对学生必须修习的学科领域(一般为自然科学、社会科学和人文学科)以及在各领域内至少应该修习的课程门数(或最低学分数)做出规定的通识教育课程计划。例如麻省理工学院要求每位大学生毕业前必须修足6 门科学类课程,其中包括物理、化学、微积分与生物等,8 门人文、艺术类社会科学类课程,2 门选修和1 门实验课程。在8门人文、艺术类社会科学类课程中,至少有三门集中于某一类。再如耶鲁大学没有设置必修课程,只在宏观上规定,学生毕业必须修满三十六门课,其中至少十二门要在主修专业之外,而且在语言、人文、社会学、外语这四类课中,每类必须至少选三门课。分配模式的最大优点就是能够在共性与个性、限制与自由之间找到较好的结合点,既能够使大学实现自身的目的,又能够对学生的个性给予充分尊重。
2.3 核心课程。核心课程是指:一组独立于院系的专为全校学生接受通识教育而设置的课程。核心课程有两种形式:共同核心、分配核心。共同核心课程类似于我国的公共必修课程,就是在课程计划中规定几门课程作为全校学生的共同必修课。共同核心没有给学生任何自主权,所以采用这种模式的院校寥寥无几。分配核心课程就是将核心课程分为几个领域,每个领域分别开设若干门课程,并且规定学生在每一个领域应该学习的课程门数或最低学分。哈佛大学的核心课程就是采取分配核心模式。
2.4 自由选修模式。自由选修模式就是大学对通识教育课程不做太多具体的规定,几乎全由学生根据自己的兴趣、爱好自由选修。加州大学伯克莱分校、布朗大学、阿姆赫斯特学院都采用这种模式。这种模式缺点是由于大学没有任何具体规定,学生容易过多选修某一专业领域,同样造成过早专业化。
美国通识教育课程与专业教育课程的结合方式主要有“二二分段”和“四年一贯”两种形式。所谓“二二分段”制,就是仅仅在一二年级设置通识教育课程,而在三、四年级不再设置通识教育课程。如芝加哥大学,其通识教育课程就是仅仅为一二年级学生开设。这种结合方式的优点在于将通识教育课程与专业课程放到了同等重要的地位,缺点是抑制学生进入大学后相对较强的接受专业教育的渴望,不能充分调动学生的学习积极性。于是美国一些大学将通识教育延伸到三年级,甚至四年级,即“四年一贯”制。如哥伦比亚大学,当时就将通识教育课程贯穿到了大学教育的各个阶段。“四年一贯”制的结合方式被广泛采用。这种结合方式不仅可以充分调动学生学习的积极性、主动性,而且能够使专业教育课程与通识教育课程结合成一个有机的整体,增强整个课程体系的整体性、系统性,有利于学生思维能力的发展,但是它容易使学生忽视通识教育课程的学习。
总之,美国通识教育课程外在形式的基本设置理念上是促进学生个性的发展。虽然美国大学设置通识教育课程最初目的是为了谋求某种程度的“一致性”,建立“一种共同价值的观念”,“努力把人类引回到有共同话题的领域”,但是这并不意味着只追求一致性。在美国大学通识教育课程的组织模式中,除名著课程模式以外,几乎任何一种组织模式都给学生留有较大的自由选择的余地,即只规定必修通识教育课程,至于怎么修,修哪几门课程,学生可以在学校允许的范围内自主选择。美国大学通识教育课程设置的形式上为学生个性的发展提供了一定的空间,以促进学生个性的发展,这也体现了对人的主体性的尊重,有利于增强学生的主体意识与主体自觉性,培养其广泛的兴趣与积极进取的精神,激发学生开拓创新。
3 美国通识教育的课程设置理念
课程内容的选择是课程设置的核心问题,内容选择归根结底是一个理念问题或价值问题。斯坦福大学认为通识教育的目的有两方面:一是向学生介绍广泛的知识领域,人文、社会科学、自然科学、应用科学和技术的研究领域,帮助学生成为有责任的社会成员;二是提供拓宽大学生的培养计划,这个要求的预期目的是向学生介绍形成现代世界主要的社会、历史、文化及其知识的力量。耶鲁大学校长里查德·查尔斯·列文博士认为耶鲁大学通识教育最重要的精神是:“永远强调对社会的责任感”。迈阿密大学认为通识教育的根本责任在于培养“人”和“公民”。下面以哈佛大学为例,阐述美国通识教育的设置理念。
1975年哈佛大学亨利·罗索夫斯基为通识教育提出了一个标准:1)一个有教养的人,必须能清晰而有效地思考和写作;2)一个有教养的人,必须对自然、社会和人文有所批判性的了解;3)一个有教养的人,必须了解塑造现在和形成未来的其他地区和历史上其他时期的文化和理想;4)一个有教养的人,必须了解并思考道德和伦理问题,要能做出智慧的判断,从事道德的抉择;5)一个有教养的人,应在某一知识领域有深入的研究, 达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度。从这个标准中,可以看出通识教育的内容涉及语言、自然科学与社会科学、文化、伦理等多方面的内容。1985年哈佛大学正式将通识教育核心课程设置为6个主要领域:文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考、外国文化。每个领域的设置理念如下。
(1)文学和艺术领域:该领域课程的目标是培养对艺术表现的批判性理解力,同时让学生熟悉主要著作、主要主题或特定时期和地点的一系列创造性成就。它有A、B、C三类课程,文学和艺术A主要关注文学作品和文学分析的方法;文学和艺术B主要是把非文学的表现形式介绍给学生,进行有关视觉理解或音乐理解的教学,并且关注美术或音乐作品与当时的历史和文化背景的关系;文学和艺术C主要研究历史上创造性的文化时代,分析创造、阐释和传播文化的方式。
(2)科学领域:该领域课程的目标是探索自然现象、探索观察和理解这些现象的方法、探索综合这些现象的理论以及作为理论基础的方法论,而这些合起来就形成了对这个世界的科学概念。学生通过解题目和做实验来参与这些课程,这种经历帮助学生增长科学知识和计算能力,也将使他们对这个科技飞速发展的社会有更好的理解。它有A、B两类课程,科学A主要关心物质科学问题,通过对简单元素的量化描述和综合来对自然现象进行分析;科学B主要关注生命、进化和环境科学,展示对于复杂系统的半定量和描述性解释。
(3)历史研究领域:该领域课程的目标是加深学生对历史作为一种学问的理解。它有A、B两类课程,历史研究A主要是让学生通过历史研究去理解当代主要课题的背景,展示历史研究有助于理解今天一些重大的、棘手的政策课题;历史研究B聚焦于一些重大历史转折事件的详细文字记录,目标是发展一种对人类事务复杂性的了解,探讨特定环境和历史时期下经济、文化、宗教和政治力量与个人抱负的相互影响、与人们控制和塑造事件的努力的相互影响。
(4)社会分析领域:该领域课程的目标是让学生熟悉社会科学的一些核心概念和方法,且显示这些方法在理解当代人类行为中的作用,通过运用与经验性数据相联系的正式理论,人们能更好地理解分析方法在研究人类和组织行为的重要难题中的作用。
(5)道德辨析领域:该领域课程的目标是讨论人生中必然会遇到的重大和反复出现的选择和价值问题,以便让学生熟悉人类历史中有关此类选择的重要思维传统。这些课程的目的是要显示明智地表达诸如正义、义务、公民权力、忠诚、勇气以及个人责任感等事物是完全可行的。
(6)外国文化领域:该领域课程的目的是增进人们对文化因素在塑造生活中的重要性的理解,并且通过学习与美国文化截然不同的文化,为他们自己文化的传统提供全新的视角。外国文化课程有两类－第一类是有关不同于美国文化的主要文化的一学期课程,用英语或那种文化的语言来讲授;第二类是一学年的、导论层次之上的、用外语讲授的、包含大量文化内容的课程。
此外哈佛大学还设有“定量推理”领域的课程,这部分领域的课程包括对数据资料的分析和评价内容,以及学会使用计算机的各种训练等内容。
作为大学课程体系中的一个重要组成部分,通识教育课程的设置理念服从于课程体系的目标价值取向,而课程体系的目标价值取向最终导源于人才目标的价值取向。即培养什么样的人是决定通识教育课程的根本所在。美国大学通识教育课程在人才目标价值取向上与美国人对“人”的基本追求是完全一致的。美国大学通识教育课程设置虽然有各自与众不同的个性特点,课程目标也存在一定的差异,但它们在人才培养上还是达成了某种程度的共识,即大学通识教育课程是为人的现代化奠定基础的。美国大学把人类知识的三大领域社会科学、自然科学和人文科学作为通识教育课程的基本内容,目的是让学生把握科学文化的整体性,形成较为广阔的视野,帮助学生建立合理的知识结构,从而形成合理的能力结构,这些能力包括表达能力、判断能力、分析能力、探究能力、运用现代技术的能力等。
4 结语
美国大学通识教育课程是在反对过分专业化的过程中产生与发展起来的课程体系。在外在形式上,采取自由宽松的选课形式,促进学生的个性发展,使他们能够自主。在内容设置上,一方面通过文学与艺术课程使人的身心在美的追求中得到放松,使人的心灵丰富,引导人追求美;另一方面通过道德教育课程协调个人与他人、与自然、与社会的关系,引导人向善;还通过多民族的文化与历史帮助学生形成广阔的国际视野,关注全人类的命运,使学生对生活有多维度的理解, 不会对事件仅仅做出被动的反应,也不会仅仅从个人的角度去关心它们,最终目的是完善人的心灵,使人和谐发展。总之,美国大学通识教育课程最终设置理念是促进人的个性自由发展、人的能力可持续发展以及人的心灵世界的完善。
参考文献
[1] http://www.harvard.edu.
[2] http://www.yale.edu.
[3] http://www.uchicago.edu.
[4] 莉,美国大学普通教育课程设置的价值取向及其启示,复旦大学硕士学位论文,2001.
[5] 曲铭峰,关于建立我国研究型大学通识教育核心课程的若干思考―美国哈佛大学和哥伦比亚大学成功经验之启示,中国大学教学,2005(7):19－23.
[6] 易金生,中美通识教育课程设置的比较分析,南京医科大学学报(社会科学版),2003,12(4):415－417.