论文部分内容阅读
摘 要：十八届三中全会《决定》所确定的教育改革方向，体现了党和国家对于高等教育自身运行规律的深刻洞察，必将促进高等教育在更高的层面向自身的本位回归。因此，在充分肯定“高等教育行政化”所起到的历史作用的同时，进一步反思这种高等教育模式的缺陷和不足，并在教育实践中重新打造适应新时代的高等教育模式，是21世纪我国高等教育发展过程中一个亟待解决的问题。
关键词：高等教育 大学 去行政化
十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（简称《决定》），对深化经济、政治、文化、社会、生态文明和党的建设等方面的改革蓝图进行了全面规划。《决定》用了很大的篇幅对教育改革进行阐述，明确了未来10年我国教育改革发展的根本战略，可视为一个全面深入的教育改革宣言。其中，《决定》释放了6大教育改革信号：院士遴选、去行政化、办学自主权、教育领域综合改革、招考制度和大学生就业。其中，“推动公办事业单位与主管部门理顺关系和去行政化，创造条件，逐步取消学校、科研院所、医院等单位的行政级别”这一表述最引人注目。因为这一改革方向既顺应了广大人民对于高等教育质量的期待，也体现了党和国家对于教育，特别是高等教育规律的深刻洞察。
近年来，高校的行政化倾向及其行政级别，饱受社会各界诟病。特别是伴随着对我国30多年来改革开放事业的总结和反思，教育界对影响中国高等教育发展的瓶颈性问题也进行了深入的思考和批判。其中，高等教育的行政化，几乎不约而同地成为了批判的靶子。甚至在很多人看来，如果高等教育不能去行政化，就无法再为我们的经济社会发展提供精神动力和智力支持。
客观地看，所谓的高等教育行政化，既有历史的传统因素影响，也有着扎根于中国国情的现实原因。可以说，在特定的历史时期，这种教育体制对于推动中国高等教育的发展发挥了重要作用。可以毫不夸张地说，如果没有政府对高等教育的统筹兼顾，我们的高等教育就不可能在短短的几十年内取得如此辉煌的成就；没有国家对高等教育的政策性引导，我们的大学校园中也不会走出成千上万的栋梁之才。全盘否定高等教育的行政化，无疑是在割裂我国高等教育内在发展的逻辑性。
对高等教育进行行政干预，是基于中国国情的特殊选择
1.建国初期的院系调整和特色型大学的创立，是特殊时代的政治需要
1949年新中国成立以后，我们国家是在一穷二白的基础上开展社会主义建设的。人口多，底子薄，人才匮乏，迫切需要我们通过政府的力量大力发展教育，特别是高等教育。在这种历史背景下，教育不再是某个团体的责任，而是国家的事业。例如，新中国成立后，进入国民经济发展的第一个五年计划时期，社会发展和经济建设迫切需要一大批专门人才的支持。于是，国家在这一段时期对高校进行了大规模的“院系调整”，其目标就是培养技术人才。正因为此，这次“院系调整”，也特别强调了新兴工科大学的发展问题。我国目前大部分工科院校包括各种理工大学和一些专科院校，就是在这种背景下诞生的。有的大学甚至干脆取消了文科，立志要将自身打造成“工程师的摇篮”。
今天看来，这种带有浓厚“技术培训”色彩的教育模式对高等教育带来了不小的负面影响。但在特定的历史时期，它的作用是积极的。正是有了这些政府行政干预、服从于国家战略目的的专业化、特色型大学，我们国家才培养出了一大批专业化的技术型人才，使得新中国在成立不久就建立了比较完善的工业体系。在这个意义上讲，对高等教育进行行政干预，在特定的历史时期，不仅合理，而且必要。
2.改革开放以来的高等教育大众化，是大力发展生产力的战略需要
党的十一届三中全会以后，国家确立了以经济建设为中心，坚持改革开放的重大战略部署。邓小平同志说：“社会主义的本质就是解放和发展生产力。”[1]在这样一个时代大背景下，高等教育责无旁贷地成为了经济建设的先锋军，充当了发展生产力的领头雁。而高校也自然而然地成为了传承知识、培训技能的重镇，迫切需要将先进的技术在青年学生中普及，以培养更多的应时、应世之才。在这种“人才战略”的引导下，我们的高等教育迅速进入了大众化阶段，我们国家也由一个人口大国开始向人力资源强国转变。
高等教育大众化，不仅大大增加了广大人民接受高等教育的机会，而且还有力地提升了我国人力资源的开发水平，增强了我国的综合国力和国际竞争力。据统计，“十一五”期间，高等教育为国家输送了毕业生3，429万，这超过了过去20年的总和。[2]可见，高等教育大众化是和中华民族的伟大复兴密切关联的。正因为是国家的事业，国家才对高等教育进行了行政干预。如果没有国家力量的干预，高等教育的大众化根本无法想象。
3.高等教育管理的体制化，是提高教育效率和应对教育资源短缺的现实需要
国家对于高等教育的期望，促就了政府对高等教育的行政干预和政策导向。而这种期望，又进一步对高等教育的管理模式提出了新的要求。伴随着我国市场经济体制的确立，高等教育的管理也逐步趋于体制化，并表现出了对效率的偏好，以期“多、快、好、省”地培养出国家需要的人才。市场作为资源配置的最佳方式，自然被牵引过来用于教育资源的配置和整合。而工业体制，作为机器化大生产的产物，在物质生产领域表现出了惊人的“生产”能力，也自然被借鉴过来用于“生产”人才。
应该肯定，在高等教育大众化阶段，市场化运作和工业化体制确实起到了其应有的作用，至少让我们在教育资源有限的情况下支撑起了如此庞大的高等教育规模。我国现代意义上的高等教育，只有100多年的历史。1998年，我国高校在校生规模只有780万，毛入学率只有9.8%。当时，我国的高等教育面临两个选择，要么等三五十年，待条件成熟之后，再解决高等教育的规模问题；要么创造条件，实现高等教育发展的跨越。我们选择了克服困难，努力奋斗的道路，全力以赴，在投入不足的情况下，在较短的时间内，实现了高等教育发展的大跨越。[3] 高等教育逐步去行政化，是教育回归自身本质的必然要求
阐述国家对高等教育行政干预的必要性，仅在于指出这种教育模式所具有的历史合理性，并特别强调其是在特殊时代的特殊选择。我们不能因为这种教育体制在今天暴露出这样那样的弊端，就否定其在历史中发挥的作用和价值。反过来说也是如此，我们也不能因为行政化的管理体制在历史上发挥了重要作用就认为其永远正确、合理。事实表明，随着我国高等教育向纵深发展，行政化的高等教育管理体制在释放全部的“营养”以后，正在向自己的反面转化，逐渐成为高等教育进一步发展的桎梏。
1.过多的行政干预，造成了对教育经济功能的片面强调
教育的终极目的，无非是要实现个体（受教育者）和社会（教育者）的和谐统一。对前者而言，受教育者通过学习或受教育达到身心的和谐，成为一个人格健全的人，从而有能力追求美好的生活；对后者而言，社会秉承人文和科学并重的教育理念，实现社会的和谐发展。教育并不是狭隘地向受教育者兜售知识，学习也不是为了身外的某个目的去扩充自己的认知范围。二者在本根处与人的存在方式息息相关，与人的存在状态密切相连，因此，具有开放性和广泛性的特点。
而行政权力对高等教育的过多干预，特别是对高等教育经济功能的过分强调，教育的陶冶功能、启蒙功能在一定程度上就被弱化了。不可否认，今天的教育对学生的成才成长关注很多，而在一定程度上忽视了他们的人格塑造和境界提升。功能主义甚嚣尘上，道德教育疲软乏力，科学精神和人文精神之间出现了严重的失衡，人文教育的疲软和脆弱，已经极大地妨碍了当代大学生健全人格的塑造。从20世纪90年代“要致富，多读书；要发财，先成材”的时髦口号，到近些年的“考研热”“考证热”，都在印证着一个无可辩驳的事实：教育正在偏离人的本质属性，充斥着过于浓厚的功利色彩。
而对受教育者而言，如果没有健全的人格和高尚的操守，即使他们拥有再精湛的专业知识，也不可能为国家的经济建设和社会进步服务。我们需要的是“德才兼备”的人才，有“德”无“才”和有“才”无“德”都是不可取的。甚至，后者比前者更糟糕，因为一旦失去了正确的价值导向，人的才能和智力就会成为危害社会的力量。因此，在高等教育中，大力发展表面上看起来没有实际功效的人文学科，凸显其陶冶作用，比历史上的任何时期都要迫切和重要。而要做到这一点，就必须去除过去那种片面强调教育经济功能的观念，使教育向人的本质回归。
2.过多的功利性期待，一定程度上违背了高等教育自身的发展规律
素有“德国教育之父”之称的洪堡曾有一句名言：“国家不能直接希望从大学获取它所需要的东西，只能希望等到大学实现自己的目的以后，大学才能真正为国家提供它所需要的东西。” [4]这也许就是教育自身的发展规律：你越是对它充满期待，它离你的目标就会越远；你越是急功近利，则会越是“欲速则不达”。
应该承认，我们国家对于高等教育，一开始就带有强烈的期待，迫切需要“从大学里获取它所需要的东西”。否则，国家就不会对大学进行行政干预和政策引导。于是，那些能够直接给我们带来效用或者效应的，我们趋之若鹜；而那些暂时看不到或者不可能看到效用的，我们置之不理。这种带有功利和实用色彩的教育理念，虽然在一定的历史时期促进了教育的发展，但随着时间的推移，其弊端也日益显露。特别是加剧了科学和人文的分裂和失衡。而科学和人文的失衡，又进一步造成了大师的难产。试问，今天的生活水平不可谓不优越，工作条件不可谓不进步，但是，为什么这个时代培养不出像二三十年代那样学贯中西、文理兼通的学术大师？原因也许很简单：没有浓厚的人文素养，也就不可能有大师的诞生。翻开历史不难看到，凡是真正的划时代的科学家，无一不是对人类文明进程有着深远影响的大思想家。而在今天学科分化如此严重，片面追求和强调“一技之长”的高等教育模式中，又怎么会出现这样的科学家呢？关于此，“钱学森之问”令人深思。2005年7月，温家宝同志去解放军总医院看望著名科学家钱学森。钱老就坦诚地进言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学，没有自己独特的、创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。” 那么，钱老这里所谓的“按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学”指的是什么呢？对此，笔者不敢妄加推测。但有一点是肯定的：摆脱行政权力对高等教育的人为干预，摆脱急功近利的心态，应该是一个不可忽视的前提。
3.高等教育管理的体制化，正在对人才培养的质量产生威胁
工业化体制的建立和盛行，是机器化大生产的产物。它的优势在于其有着发达的分工协作关系，从而表现出了惊人的效率。而今天的高等教育的管理体制，从根本上无非是工业化的管理模式向高等教育的移植。正如华勒斯坦所言：“（在大学中）引入管理学后，教师的教学工作受到控制，办学犹如办企业，受制于生产及市场竞争的逻辑。” [5]
这里的问题是：工业化体制在物质生产领域表现出了巨大的威力，它是否在精神生产领域也能起到同样的效果呢？答案无疑是否定的。因为工业化体制所塑造出来的是物质性的商品，而教育的对象则是有血有肉的人。工业化体制生产出来的是一模一样的商品，而我们教育的目标恰恰是“和而不同”的人才。如此一来，工业化体制向精神领域渗透的时候，则表现为对人的“自由存在”的阉割。在这里，已经没有了活生生的人存在，我们面对的仅是一系列空洞而抽象的数字指标。
市场规则也是如此。诚然，市场运作是物质资源配置的有效方式，但它是否也是精神资源配置的有效方式呢？再进一步讲，作为精神资源，是否能够像物质资源那样去配置和整合？在这些关键问题上，我们的教育在一定程度上走入了误区。正如美国经济学家阿瑟·奥肯（Arthur M. Okun）所说：“市场是必不可少的，但必须被控制在恰当的范围内。” [6]市场对物质资源的配置是通过自由竞争实现的，而在教育领域，这种恶性、僵死的竞争势必会造成人的畸形发展，从而影响教育质量。从今天的教育实践看，大学之间热衷于各式各样的排行榜，在大学教育中教师片面追求发表文章的数量，学生过分看重考试成绩，都无疑是这种不良竞争所带来的消极后果。
《决定》指出，“要深入推进管办评分离，扩大学校办学自主权，完善学校内部治理结构。强化国家教育督导，委托社会组织开展教育评估监测。”这充分表明了党和国家对于高等教育自身运行规律的深刻洞察，必将促进高等教育在更高的层面向自身的本位回归。马克思曾说：“教育不仅仅是一种提高社会生产力的方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[7]正是在这个意义上，逐步推动高等教育的去行政化，才具有举足轻重的战略意义。
参考文献：
[1] 邓小平.邓小平文选（第三卷）[C].北京：人民出版社，1993.
[2] 参见教育部新闻发言人续梅在教育部2011年第3次新闻通气会上的发言.
[3] 教育部直属高校咨询委员会第十七次全体会议发言材料.
[4]龙叶明.柏林大学：现代大学之父[J].大学时代，2006，04.
[5]华勒斯坦.学科·知识·权力[M].北京：三联书店，1999.131.
[6]A·M·奥肯.平等与效率[M].成都：四川人民出版社，1988.9.
[7] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1972.530.
（作者系北京外国语大学党委书记、高等教育研究所所长）
[责任编辑：于 洋]
关键词：高等教育 大学 去行政化
十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（简称《决定》），对深化经济、政治、文化、社会、生态文明和党的建设等方面的改革蓝图进行了全面规划。《决定》用了很大的篇幅对教育改革进行阐述，明确了未来10年我国教育改革发展的根本战略，可视为一个全面深入的教育改革宣言。其中，《决定》释放了6大教育改革信号：院士遴选、去行政化、办学自主权、教育领域综合改革、招考制度和大学生就业。其中，“推动公办事业单位与主管部门理顺关系和去行政化，创造条件，逐步取消学校、科研院所、医院等单位的行政级别”这一表述最引人注目。因为这一改革方向既顺应了广大人民对于高等教育质量的期待，也体现了党和国家对于教育，特别是高等教育规律的深刻洞察。
近年来，高校的行政化倾向及其行政级别，饱受社会各界诟病。特别是伴随着对我国30多年来改革开放事业的总结和反思，教育界对影响中国高等教育发展的瓶颈性问题也进行了深入的思考和批判。其中，高等教育的行政化，几乎不约而同地成为了批判的靶子。甚至在很多人看来，如果高等教育不能去行政化，就无法再为我们的经济社会发展提供精神动力和智力支持。
客观地看，所谓的高等教育行政化，既有历史的传统因素影响，也有着扎根于中国国情的现实原因。可以说，在特定的历史时期，这种教育体制对于推动中国高等教育的发展发挥了重要作用。可以毫不夸张地说，如果没有政府对高等教育的统筹兼顾，我们的高等教育就不可能在短短的几十年内取得如此辉煌的成就；没有国家对高等教育的政策性引导，我们的大学校园中也不会走出成千上万的栋梁之才。全盘否定高等教育的行政化，无疑是在割裂我国高等教育内在发展的逻辑性。
对高等教育进行行政干预，是基于中国国情的特殊选择
1.建国初期的院系调整和特色型大学的创立，是特殊时代的政治需要
1949年新中国成立以后，我们国家是在一穷二白的基础上开展社会主义建设的。人口多，底子薄，人才匮乏，迫切需要我们通过政府的力量大力发展教育，特别是高等教育。在这种历史背景下，教育不再是某个团体的责任，而是国家的事业。例如，新中国成立后，进入国民经济发展的第一个五年计划时期，社会发展和经济建设迫切需要一大批专门人才的支持。于是，国家在这一段时期对高校进行了大规模的“院系调整”，其目标就是培养技术人才。正因为此，这次“院系调整”，也特别强调了新兴工科大学的发展问题。我国目前大部分工科院校包括各种理工大学和一些专科院校，就是在这种背景下诞生的。有的大学甚至干脆取消了文科，立志要将自身打造成“工程师的摇篮”。
今天看来，这种带有浓厚“技术培训”色彩的教育模式对高等教育带来了不小的负面影响。但在特定的历史时期，它的作用是积极的。正是有了这些政府行政干预、服从于国家战略目的的专业化、特色型大学，我们国家才培养出了一大批专业化的技术型人才，使得新中国在成立不久就建立了比较完善的工业体系。在这个意义上讲，对高等教育进行行政干预，在特定的历史时期，不仅合理，而且必要。
2.改革开放以来的高等教育大众化，是大力发展生产力的战略需要
党的十一届三中全会以后，国家确立了以经济建设为中心，坚持改革开放的重大战略部署。邓小平同志说：“社会主义的本质就是解放和发展生产力。”[1]在这样一个时代大背景下，高等教育责无旁贷地成为了经济建设的先锋军，充当了发展生产力的领头雁。而高校也自然而然地成为了传承知识、培训技能的重镇，迫切需要将先进的技术在青年学生中普及，以培养更多的应时、应世之才。在这种“人才战略”的引导下，我们的高等教育迅速进入了大众化阶段，我们国家也由一个人口大国开始向人力资源强国转变。
高等教育大众化，不仅大大增加了广大人民接受高等教育的机会，而且还有力地提升了我国人力资源的开发水平，增强了我国的综合国力和国际竞争力。据统计，“十一五”期间，高等教育为国家输送了毕业生3，429万，这超过了过去20年的总和。[2]可见，高等教育大众化是和中华民族的伟大复兴密切关联的。正因为是国家的事业，国家才对高等教育进行了行政干预。如果没有国家力量的干预，高等教育的大众化根本无法想象。
3.高等教育管理的体制化，是提高教育效率和应对教育资源短缺的现实需要
国家对于高等教育的期望，促就了政府对高等教育的行政干预和政策导向。而这种期望，又进一步对高等教育的管理模式提出了新的要求。伴随着我国市场经济体制的确立，高等教育的管理也逐步趋于体制化，并表现出了对效率的偏好，以期“多、快、好、省”地培养出国家需要的人才。市场作为资源配置的最佳方式，自然被牵引过来用于教育资源的配置和整合。而工业体制，作为机器化大生产的产物，在物质生产领域表现出了惊人的“生产”能力，也自然被借鉴过来用于“生产”人才。
应该肯定，在高等教育大众化阶段，市场化运作和工业化体制确实起到了其应有的作用，至少让我们在教育资源有限的情况下支撑起了如此庞大的高等教育规模。我国现代意义上的高等教育，只有100多年的历史。1998年，我国高校在校生规模只有780万，毛入学率只有9.8%。当时，我国的高等教育面临两个选择，要么等三五十年，待条件成熟之后，再解决高等教育的规模问题；要么创造条件，实现高等教育发展的跨越。我们选择了克服困难，努力奋斗的道路，全力以赴，在投入不足的情况下，在较短的时间内，实现了高等教育发展的大跨越。[3] 高等教育逐步去行政化，是教育回归自身本质的必然要求
阐述国家对高等教育行政干预的必要性，仅在于指出这种教育模式所具有的历史合理性，并特别强调其是在特殊时代的特殊选择。我们不能因为这种教育体制在今天暴露出这样那样的弊端，就否定其在历史中发挥的作用和价值。反过来说也是如此，我们也不能因为行政化的管理体制在历史上发挥了重要作用就认为其永远正确、合理。事实表明，随着我国高等教育向纵深发展，行政化的高等教育管理体制在释放全部的“营养”以后，正在向自己的反面转化，逐渐成为高等教育进一步发展的桎梏。
1.过多的行政干预，造成了对教育经济功能的片面强调
教育的终极目的，无非是要实现个体（受教育者）和社会（教育者）的和谐统一。对前者而言，受教育者通过学习或受教育达到身心的和谐，成为一个人格健全的人，从而有能力追求美好的生活；对后者而言，社会秉承人文和科学并重的教育理念，实现社会的和谐发展。教育并不是狭隘地向受教育者兜售知识，学习也不是为了身外的某个目的去扩充自己的认知范围。二者在本根处与人的存在方式息息相关，与人的存在状态密切相连，因此，具有开放性和广泛性的特点。
而行政权力对高等教育的过多干预，特别是对高等教育经济功能的过分强调，教育的陶冶功能、启蒙功能在一定程度上就被弱化了。不可否认，今天的教育对学生的成才成长关注很多，而在一定程度上忽视了他们的人格塑造和境界提升。功能主义甚嚣尘上，道德教育疲软乏力，科学精神和人文精神之间出现了严重的失衡，人文教育的疲软和脆弱，已经极大地妨碍了当代大学生健全人格的塑造。从20世纪90年代“要致富，多读书；要发财，先成材”的时髦口号，到近些年的“考研热”“考证热”，都在印证着一个无可辩驳的事实：教育正在偏离人的本质属性，充斥着过于浓厚的功利色彩。
而对受教育者而言，如果没有健全的人格和高尚的操守，即使他们拥有再精湛的专业知识，也不可能为国家的经济建设和社会进步服务。我们需要的是“德才兼备”的人才，有“德”无“才”和有“才”无“德”都是不可取的。甚至，后者比前者更糟糕，因为一旦失去了正确的价值导向，人的才能和智力就会成为危害社会的力量。因此，在高等教育中，大力发展表面上看起来没有实际功效的人文学科，凸显其陶冶作用，比历史上的任何时期都要迫切和重要。而要做到这一点，就必须去除过去那种片面强调教育经济功能的观念，使教育向人的本质回归。
2.过多的功利性期待，一定程度上违背了高等教育自身的发展规律
素有“德国教育之父”之称的洪堡曾有一句名言：“国家不能直接希望从大学获取它所需要的东西，只能希望等到大学实现自己的目的以后，大学才能真正为国家提供它所需要的东西。” [4]这也许就是教育自身的发展规律：你越是对它充满期待，它离你的目标就会越远；你越是急功近利，则会越是“欲速则不达”。
应该承认，我们国家对于高等教育，一开始就带有强烈的期待，迫切需要“从大学里获取它所需要的东西”。否则，国家就不会对大学进行行政干预和政策引导。于是，那些能够直接给我们带来效用或者效应的，我们趋之若鹜；而那些暂时看不到或者不可能看到效用的，我们置之不理。这种带有功利和实用色彩的教育理念，虽然在一定的历史时期促进了教育的发展，但随着时间的推移，其弊端也日益显露。特别是加剧了科学和人文的分裂和失衡。而科学和人文的失衡，又进一步造成了大师的难产。试问，今天的生活水平不可谓不优越，工作条件不可谓不进步，但是，为什么这个时代培养不出像二三十年代那样学贯中西、文理兼通的学术大师？原因也许很简单：没有浓厚的人文素养，也就不可能有大师的诞生。翻开历史不难看到，凡是真正的划时代的科学家，无一不是对人类文明进程有着深远影响的大思想家。而在今天学科分化如此严重，片面追求和强调“一技之长”的高等教育模式中，又怎么会出现这样的科学家呢？关于此，“钱学森之问”令人深思。2005年7月，温家宝同志去解放军总医院看望著名科学家钱学森。钱老就坦诚地进言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学，没有自己独特的、创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。” 那么，钱老这里所谓的“按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学”指的是什么呢？对此，笔者不敢妄加推测。但有一点是肯定的：摆脱行政权力对高等教育的人为干预，摆脱急功近利的心态，应该是一个不可忽视的前提。
3.高等教育管理的体制化，正在对人才培养的质量产生威胁
工业化体制的建立和盛行，是机器化大生产的产物。它的优势在于其有着发达的分工协作关系，从而表现出了惊人的效率。而今天的高等教育的管理体制，从根本上无非是工业化的管理模式向高等教育的移植。正如华勒斯坦所言：“（在大学中）引入管理学后，教师的教学工作受到控制，办学犹如办企业，受制于生产及市场竞争的逻辑。” [5]
这里的问题是：工业化体制在物质生产领域表现出了巨大的威力，它是否在精神生产领域也能起到同样的效果呢？答案无疑是否定的。因为工业化体制所塑造出来的是物质性的商品，而教育的对象则是有血有肉的人。工业化体制生产出来的是一模一样的商品，而我们教育的目标恰恰是“和而不同”的人才。如此一来，工业化体制向精神领域渗透的时候，则表现为对人的“自由存在”的阉割。在这里，已经没有了活生生的人存在，我们面对的仅是一系列空洞而抽象的数字指标。
市场规则也是如此。诚然，市场运作是物质资源配置的有效方式，但它是否也是精神资源配置的有效方式呢？再进一步讲，作为精神资源，是否能够像物质资源那样去配置和整合？在这些关键问题上，我们的教育在一定程度上走入了误区。正如美国经济学家阿瑟·奥肯（Arthur M. Okun）所说：“市场是必不可少的，但必须被控制在恰当的范围内。” [6]市场对物质资源的配置是通过自由竞争实现的，而在教育领域，这种恶性、僵死的竞争势必会造成人的畸形发展，从而影响教育质量。从今天的教育实践看，大学之间热衷于各式各样的排行榜，在大学教育中教师片面追求发表文章的数量，学生过分看重考试成绩，都无疑是这种不良竞争所带来的消极后果。
《决定》指出，“要深入推进管办评分离，扩大学校办学自主权，完善学校内部治理结构。强化国家教育督导，委托社会组织开展教育评估监测。”这充分表明了党和国家对于高等教育自身运行规律的深刻洞察，必将促进高等教育在更高的层面向自身的本位回归。马克思曾说：“教育不仅仅是一种提高社会生产力的方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[7]正是在这个意义上，逐步推动高等教育的去行政化，才具有举足轻重的战略意义。
参考文献：
[1] 邓小平.邓小平文选（第三卷）[C].北京：人民出版社，1993.
[2] 参见教育部新闻发言人续梅在教育部2011年第3次新闻通气会上的发言.
[3] 教育部直属高校咨询委员会第十七次全体会议发言材料.
[4]龙叶明.柏林大学：现代大学之父[J].大学时代，2006，04.
[5]华勒斯坦.学科·知识·权力[M].北京：三联书店，1999.131.
[6]A·M·奥肯.平等与效率[M].成都：四川人民出版社，1988.9.
[7] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1972.530.
（作者系北京外国语大学党委书记、高等教育研究所所长）
[责任编辑：于 洋]