一位老师这样诉说教学中的苦恼：“学生素质欠佳，让我讲课犯难：讲深了，他们听不懂，气氛沉闷；激发兴趣，气氛是活跃了，内容又显浅薄，担心完不成教学任务。”
　　果真如此吗？教学中的深度与趣度，不是互相排斥的，而是相辅相成，可以兼而得之的，关键是对二者的有度把握与巧妙转化。
　　一次，老师讲授美学中的审美情趣，其义抽象深奥，为联系实际，激情引趣，教者遴选了一个例子，在不同的班级用不同的方法施教，结果大相径庭，引人深思。
　　这个例子是：几个人面对一只杯子，A认为，杯子是喝水的器具，B认为，杯子是一件艺术品，C认为，杯子是杀人伤人的武器，D认为，杯子是用来在桌上压纸张的物件。
　　教法一：给学生介绍这个例子，学生趣味兴起，正处在思维的十字路口，教师即给出权威性的结论：这个例子说明，不同的人经历不同，情趣不同，看问题的着眼点不同，对同一人物、同一事物的价值取向，感情好恶也就不同。学生听后索然，那权威性的理论性的结论也未进入学生大脑皮层的沟褶处。显然，在这一教学举措中，事例与观点两张皮，教师与学生两股道，并未相融相济在一起。
　　教法二：给出上述例子后，教师引而不发，淡出自我，在调起学生的兴趣后，让其思考探究：四个人为什么对同一物体的界定如此不同？与这几个人的年龄、兴趣爱好、生活习惯有无关系？与他们的职业、社会经历又有什么联系？学生沿着各自确定的口子切进，由表及里，由此及彼，神驰万里，浮想联翩，寻真谛，追本源。他们翻书本，皱眉头，问同桌，频颔首，争发言，忙补充。光是界定这四个人的职业就有A——运动员、打工者、家庭主妇、幼儿园小朋友，B——美术老师、鉴赏家、考古学家、工艺师，C——凶手、巡警、律师、绝境中的弱者，D——教师、作家、学生书法家、残疾人书迷，等等，不一而足。到了这个火候，教师乘势而进，把学生的思维引向纵深：眼下“一杯四定位”这一趣象，掩藏怎样的实质？生活中，有无与“杯子趣象”类似的情形？学生的思维触角进一步伸开，诸如对“分数”，对“学科竞赛”，对“上网”，对“肯德基”，对“请家教”，对“边角废料”等生活中的“杯子”，不断提出、演绎、扫描，审美的情趣渐次升温，审美的胜景宛然展现，美学的理念在学生大脑中潜滋暗生，一篇篇精短的时文奔涌而出。
　　不难看出：前一种教法，例子的摆出，激起了学生的兴趣，由于教师的越俎代庖，学生大脑中的兴趣阀刚一开通，即被匆匆关闭，教学的深度自然难以达到。如果一定要教得“深刻”，就难免是教师单方面的“讲深讲透”，学生被置于从属的位置，处于被动的状态之中。第二种讲法则不同，一开始教师就紧紧抓住“生活事例引入”这一趣点不放，不是仅仅让其起到“导入”的作用，激趣的作用，而是以此为支撑点，打造出一个穿越表象、深层思辩的平台，引导学生对“看杯子”这一美学现象，作全方位的扫描、X光透视，让思维纵横驰骋，在自主解构和运用中感悟出未知的鲜活的美学原理，将自己的审美情趣升华到一个新的高度。我们分明感到：趣点与难点交融，深刻与情趣同在，学生的情绪亢奋而又持久。
　　其实，再深奥的知识，再抽象理论，到了高明的教者手中，往往会变得易于捉摸，显得有趣，学生乐于进取，小学、中学、大学无不如此。《人民日报》报道：“90高龄的中国科学院院士申泮文教授，每星期都会为本科生授课。生动的语言，形象的比喻，生涩的化学理论在申泮文深入浅出的讲解下变得易懂而有趣。”（2005年11月3日人民日报：《学术名师上讲台》）这就是趣度与深度兼而有之的有力例证。
　　教育行家指出：喜欢和好奇是学生学好功课的一个动力。教学要有趣，但又不能止于“趣”，激趣，只是一种手段，只是探究的开端。凭借“趣”，创设场景，营造气氛，提出问题；接下去应该是研究问题，让学生从具体事例，特定的场景中去发现新的知识，推导出新的结论，勾联起新的知识链。如果满足于“趣点”的一时刺激，问题的研究与解决仍由老师代庖，则“趣点”的价值就会大打折扣，教学的深度与效度自然是子虚乌有。这就是激“趣”与拓“深”的辨证关系，也算是趣度与深度的兼得之道吧。
　　
　　周章轼，语文教师，现居湖北松滋。本文编校：晓苏