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[摘 要] 大学生英语跨文化交际课程旨在提高大学生的跨文化交际能力，传统教学过程中一直注重的是纯粹语言教学，在短时间内改变教学模式难度很高。再加上没有具体的量化评价体系，我国大学生跨文化交际能力一直处于“虚而不实”的状态。笔者所论述的大学生英语跨文化交际能力评价模型是从语言主观性角度出发，在融合国内外外语界学者的评价模型，该模型包括交际能力和跨文化能力两个部分，其中，交际能力又包括语法能力、语用能力、语篇能力、策略能力四个子能力，跨文化能力又包括技能、知识、态度、文化差异四个层面。
[关键词] 跨文化交际；语言主观性；评价体系
[中图分类号] G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 02-0038-02
全球一体化进程的不断深入，中国面对世界一体化的浪潮自然是激流勇上，而这激流中的一股中坚力量自然就是跨文化交际人才。 随着社会发展，跨文化人才的培养已经备受瞩目，因此，在教育部頒布的《高等学校英语专业教学大纲》以及《大学英语课程教学要求》中已经将“跨文化交际”列为大学英语教学中的主要分类内容之一。但是由于传统教学过程中一直注重的是纯粹语言教学，在短时间内改变教学模式难度很高。再加上没有具体的量化评价体系，我国大学生跨文化交际能力一直处于“虚而不实”的状态[1]。
一 大学英语跨文化交际能力
对于语言主观性，国内语言学界目前普遍采用下述定义：“‘主观性’是指语言的这样一种特性，即在话语中多多少少中总是含有说话人“自我”的表现成分，也就是说人在说出一段话的同时去表明自己对这段话的立场，态度和感情，从而在话语中留下自我的印记” [2]而话语中自我印记就来源于说话人的文化背景，因此在不同语言之间形成了语言壁垒。而培养其跨文化交际能力是突破这种语言壁垒的唯一方法。
二 大学生英语跨文化交际能力评价体系研究
大学生英语跨文化交际能力提升迫在眉睫，国内外学界已经非常重视。并且，国内外学者已经达成共识，跨文化交际能力是可以被进行测试评估进行量化处理的[4]。然而，到目前为止，并没有一个测量工具能够被学界普遍认可并投入使用。20世纪80年代，国内学者对跨文化交际能力关注起来。
1 跨文化交际能力组成部分
基于跨文化交际能力研究，笔者认为分为文化及语言两部分。文化与语言相似，一方面文化具有客观的，已有的，显现和约定俗成的特性，另一方面同时还有着即时的，潜在的，主观的，个人的，情感的特性[3]。 首先，作为非母语的大学英语教学，文化背景并不如汉语的文化背景深厚，所以在大学英语跨文化交际能力培养过程中应该注重文化背景的输入。传统的英语教学方式主要集中于语言教学，只注重对课文讲解，翻译和语法练习，教学重点更是只有单词、词组、语法知识点，偏重题海战术，更有人称其为哑巴英语，完全将英语这一学科当做一门学问而非一门语言来教授，传统的英语教学模式主要是受中国一向的“分数为王”的思想影响。而现在《大学英语跨文化交际教程》中课程目的则是明确阐述了以提升学生的综合素质为目标导向，着重于在学生大学英语基础水平之上继续培养学生跨文化交际意识和跨文化交际能力，丰富学生的人文知识，拓宽学生的国际视野。 这些课程目标的改变为大学生文化输入中的一方面即客观的文化背景奠定了一定基础。
另一方面，正如语言具有变化性，文化也具有变化性。这就要求大学英语跨文化教学中也要紧随时代变化，如果一成不变、照本宣科，那就又会落入脱离实际应用的教学怪圈，在无形中又将大学英语这一学科置于应试英语之地。针对这种变化性，大学英语跨文化交际能力培养就要着重于时代性，这种时代性主要体现在三方面：第一方面是教材的时代性。因为教材是一门课程的立身之本，所以编纂教材要注重结合社会文化变迁，也要定时更新教材，结合当时的文化潮流以及语言趋势；第二方面是教师的时代性。因为教师的思想会在教授课程时与知识融为一体被学生所接受，所以教师也要加强自身跨文化知识的输入，积极与时代接轨，及时更新自身文化库，掌握当代文化走向，以便于在教授课程时能够更具有时代性。
第三方面就是学生的时代性。大学生英语跨文化交际课程旨在提高大学生的跨文化交际能力，单方面采取填鸭式的教学方式并不能改变本质上的问题，所以学生应该从主观方面改变思想，主动适应时代变化，跟紧跨文化思潮由被动的学习改为主动的学习，由大学英语课堂为核心发展自身的主动学习能力，形成点线面多维化的英语跨文化交际能力。
2 跨文化交际能力评价体系研究
大学英语跨文化交际能力基于跨文化交际能力的研究，评价体系也借鉴了跨文化交际能力模型评析。Michael Byram 及其研究团队将国外的跨文化交际能力研究推向高潮，Michael Byram de 研究成果代表为1997年跨文化交际能力模型，模型包括四个子能力，分别是语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力。其中跨文化能又包括四个要素：技能、知识、态度、和批判性文化意识，其中技能又包括解释、关联技能和发现、互动技能。对于跨文化交际能力模型，国内学者也提出了一些见解。国内学者提出的跨文化交际能力模型分为交际能力和跨文化能力两部分。交际能力下分三个子能力为语言能力、语用能力、策略能力。其中语言能力又分为两部分为语法能力及语篇能力。跨文化能力分为三个层次：对文化差异的敏感性、对文化差异的宽容性和处理文化差异的灵活性。姜毓峰教授在《基于多模态话语理论的外语教学模式构建》一书中提出英语教学多模态理论的模式框架，其模式框架是结合教学设计实践进行了论证，根据英语教学的视听说教学及英语教学过程中教师和学生调用多模态教学资源，使学生成为认知主体来参与教学活动[5]。在分析比较上述两种跨文化交际能力模型以及多模态话语理论的外语教学模式建构的基础上，笔者针对大学生英语跨文化交际能力构建了模型评析。该模型包括交际能力和跨文化能力两个部分，其中，交际能力又包括语法能力、语用能力、语篇能力、策略能力四个子能力，跨文化能力又包括技能、知识、态度、文化差异四个层面。 语言主观性观点认为语言是符号和意义的统一体[6]。跨文化交际能力是囊括语言和文化的混合能力，仍然应具有语言的符号特征以及意义的特征。笔者针对大学生构建的英语跨文化交际能力模型中的交际能力和跨文化能力以及全部子功能尽可能体现语言主观性这一特性。交际能力中的子能力语法能力是指基本语言构成语法，句法以及习惯用语，属于大学生英语语言技能的评价系统，这是一种基础评价也是后续评价的凭借， 更是取传统英语教学模式之精华。语用能力包括语言功能的实施能力及社会语言能力，是指学生在受社会环境因素影响，调动自己的话语的一种行为能力以及用于交谈的一些实施能力。是跨文化交际能力评价系统中极具语言主观性的评价系统，也是交际能力中非常重要的一环。语篇能力是指学生在跨文化交际中的衔接、连贯完整表达和措辞的能力，虽然貌似属于学生英语语言技能的评价系统，但语篇能力在交际能力中的地位举足轻重，作为跨文化交际能力的重要分水岭是能够筛选跨文化交际能力中较高的一部分学生的重点评价组成部分。策略能力有着不同的分类标准，笔者比较赞同Taron（1977）的五类标准：回避、转述、借用、求助和非语言交际手段。策略能力有着语言之外的补充，又兼具非正常的语言交流，对学生交际能力的评价起到了一定的修补作用，并且非常符合实际操作。评价模型另一部分即跨文化能力是模型中的重点评价部分，其中的技能层面是指应对跨文化交际中出现的问题进行解决的一种行为技能，不单单是指语言层面，可能涉及一些行为技能。评价系统中这一模块的出现体现了评价系统的科学发展，不仅仅停留在表面的语言层面，而是开始深入到了新的语言层面。知识层面更是要求学生不仅对中国文化有所了解更要对其他国家文化有所涉猎，还要懂得必备的社交知识，知识层面已经不再是传统教学中的英语语言知识，而是延伸到更大的范围。这一层面对于跨文化交际来说非常重要，是跨文化交际的奠基石，评价系统中必不可少的一环，也是跨文化交际能力评价系统改革发展极具代表性的一环。态度层面是一个新兴起的评价模块，主要是指对外来文化以及本土文化的态度，在这一评价模块中，注重点已经从语言层面过渡到人文层面，这也是评价系统科学发展的侧面反映。但态度层面在评价过程中实施起来难度较大，需要在评价过程中融入心理学因素。文化差异层面包括跨文化子层面和批判文化意识子层面两个部分，是最值得關注的。在跨文化交际活动中，文化差异性是普遍存在的，对这种差异性的敏感程度是大学英语跨文化教育的核心所在，而教育成果的验收恰好落在批判文化意识这一部分。批判文化意识在跨文化交际中主要体现在意识形态的冲突和价值观世界观的冲突，这时的评价系统发挥了检验作用，将主要从对文化差异的宽容性和处理文化差异的灵活度来评价学生跨文化交际能力。
总之，大学英语跨文化交际能力是全球化时代对大学生的新要求，国内学者对其重视程度也非常之高，就如何提升大学生英语跨文化交际能力的研究也是比比皆是，在英语教学中的变革更是从未停止，笔者所论述的大学生英语跨文化交际能力评价模型是从语言主观性角度提出，希望能从评价终端上解决学生在考试中成绩斐然，在实际交流中沟通有障碍的奇怪现象，更是希望能从国内固有的学生“成绩为王”这一观点入手，侧面改变学生对英语跨文化交际能力的理解，使其真正具备英语跨文化交际能力。更是希望能通过大学生英语跨文化评价体系研究，补齐大学生英语跨文化教学中短板，将提升大学生英语跨文化交际能力落到实处，不再浮于理论。切实将培养全球化人才的教学理念通过评价终端得以落实，并通过评价终端的引领作用正确导向学生跨文化意识及能力培养。
参考文献
[1]冯平.大学英语教学中跨文化交际能力的培养[J].衡水学院学报，2015（2）： 124.
[2]彭兵转.从情态角度看语言意义的主观性[J].外语学刊，2015（8）：76-80.
[3]彭兵转.语言主观意义的动态机制[J].外语学刊，2016（6）.
[4]孙佳宏.外语教学下跨文化交际能力的培养—以丰田章男在美国听证会上的表现为例[J].浙江海洋学院学报（人文科学），2011（2） ：90-94 .
[5]姜毓峰.基于多模态话语理论的外语教学模式构建[M].北京理工大学出版社，2015.
[6]彭兵转.语言主观意义的形成机制[J].外语学刊，2015.
[关键词] 跨文化交际；语言主观性；评价体系
[中图分类号] G647 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 02-0038-02
全球一体化进程的不断深入，中国面对世界一体化的浪潮自然是激流勇上，而这激流中的一股中坚力量自然就是跨文化交际人才。 随着社会发展，跨文化人才的培养已经备受瞩目，因此，在教育部頒布的《高等学校英语专业教学大纲》以及《大学英语课程教学要求》中已经将“跨文化交际”列为大学英语教学中的主要分类内容之一。但是由于传统教学过程中一直注重的是纯粹语言教学，在短时间内改变教学模式难度很高。再加上没有具体的量化评价体系，我国大学生跨文化交际能力一直处于“虚而不实”的状态[1]。
一 大学英语跨文化交际能力
对于语言主观性，国内语言学界目前普遍采用下述定义：“‘主观性’是指语言的这样一种特性，即在话语中多多少少中总是含有说话人“自我”的表现成分，也就是说人在说出一段话的同时去表明自己对这段话的立场，态度和感情，从而在话语中留下自我的印记” [2]而话语中自我印记就来源于说话人的文化背景，因此在不同语言之间形成了语言壁垒。而培养其跨文化交际能力是突破这种语言壁垒的唯一方法。
二 大学生英语跨文化交际能力评价体系研究
大学生英语跨文化交际能力提升迫在眉睫，国内外学界已经非常重视。并且，国内外学者已经达成共识，跨文化交际能力是可以被进行测试评估进行量化处理的[4]。然而，到目前为止，并没有一个测量工具能够被学界普遍认可并投入使用。20世纪80年代，国内学者对跨文化交际能力关注起来。
1 跨文化交际能力组成部分
基于跨文化交际能力研究，笔者认为分为文化及语言两部分。文化与语言相似，一方面文化具有客观的，已有的，显现和约定俗成的特性，另一方面同时还有着即时的，潜在的，主观的，个人的，情感的特性[3]。 首先，作为非母语的大学英语教学，文化背景并不如汉语的文化背景深厚，所以在大学英语跨文化交际能力培养过程中应该注重文化背景的输入。传统的英语教学方式主要集中于语言教学，只注重对课文讲解，翻译和语法练习，教学重点更是只有单词、词组、语法知识点，偏重题海战术，更有人称其为哑巴英语，完全将英语这一学科当做一门学问而非一门语言来教授，传统的英语教学模式主要是受中国一向的“分数为王”的思想影响。而现在《大学英语跨文化交际教程》中课程目的则是明确阐述了以提升学生的综合素质为目标导向，着重于在学生大学英语基础水平之上继续培养学生跨文化交际意识和跨文化交际能力，丰富学生的人文知识，拓宽学生的国际视野。 这些课程目标的改变为大学生文化输入中的一方面即客观的文化背景奠定了一定基础。
另一方面，正如语言具有变化性，文化也具有变化性。这就要求大学英语跨文化教学中也要紧随时代变化，如果一成不变、照本宣科，那就又会落入脱离实际应用的教学怪圈，在无形中又将大学英语这一学科置于应试英语之地。针对这种变化性，大学英语跨文化交际能力培养就要着重于时代性，这种时代性主要体现在三方面：第一方面是教材的时代性。因为教材是一门课程的立身之本，所以编纂教材要注重结合社会文化变迁，也要定时更新教材，结合当时的文化潮流以及语言趋势；第二方面是教师的时代性。因为教师的思想会在教授课程时与知识融为一体被学生所接受，所以教师也要加强自身跨文化知识的输入，积极与时代接轨，及时更新自身文化库，掌握当代文化走向，以便于在教授课程时能够更具有时代性。
第三方面就是学生的时代性。大学生英语跨文化交际课程旨在提高大学生的跨文化交际能力，单方面采取填鸭式的教学方式并不能改变本质上的问题，所以学生应该从主观方面改变思想，主动适应时代变化，跟紧跨文化思潮由被动的学习改为主动的学习，由大学英语课堂为核心发展自身的主动学习能力，形成点线面多维化的英语跨文化交际能力。
2 跨文化交际能力评价体系研究
大学英语跨文化交际能力基于跨文化交际能力的研究，评价体系也借鉴了跨文化交际能力模型评析。Michael Byram 及其研究团队将国外的跨文化交际能力研究推向高潮，Michael Byram de 研究成果代表为1997年跨文化交际能力模型，模型包括四个子能力，分别是语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力。其中跨文化能又包括四个要素：技能、知识、态度、和批判性文化意识，其中技能又包括解释、关联技能和发现、互动技能。对于跨文化交际能力模型，国内学者也提出了一些见解。国内学者提出的跨文化交际能力模型分为交际能力和跨文化能力两部分。交际能力下分三个子能力为语言能力、语用能力、策略能力。其中语言能力又分为两部分为语法能力及语篇能力。跨文化能力分为三个层次：对文化差异的敏感性、对文化差异的宽容性和处理文化差异的灵活性。姜毓峰教授在《基于多模态话语理论的外语教学模式构建》一书中提出英语教学多模态理论的模式框架，其模式框架是结合教学设计实践进行了论证，根据英语教学的视听说教学及英语教学过程中教师和学生调用多模态教学资源，使学生成为认知主体来参与教学活动[5]。在分析比较上述两种跨文化交际能力模型以及多模态话语理论的外语教学模式建构的基础上，笔者针对大学生英语跨文化交际能力构建了模型评析。该模型包括交际能力和跨文化能力两个部分，其中，交际能力又包括语法能力、语用能力、语篇能力、策略能力四个子能力，跨文化能力又包括技能、知识、态度、文化差异四个层面。 语言主观性观点认为语言是符号和意义的统一体[6]。跨文化交际能力是囊括语言和文化的混合能力，仍然应具有语言的符号特征以及意义的特征。笔者针对大学生构建的英语跨文化交际能力模型中的交际能力和跨文化能力以及全部子功能尽可能体现语言主观性这一特性。交际能力中的子能力语法能力是指基本语言构成语法，句法以及习惯用语，属于大学生英语语言技能的评价系统，这是一种基础评价也是后续评价的凭借， 更是取传统英语教学模式之精华。语用能力包括语言功能的实施能力及社会语言能力，是指学生在受社会环境因素影响，调动自己的话语的一种行为能力以及用于交谈的一些实施能力。是跨文化交际能力评价系统中极具语言主观性的评价系统，也是交际能力中非常重要的一环。语篇能力是指学生在跨文化交际中的衔接、连贯完整表达和措辞的能力，虽然貌似属于学生英语语言技能的评价系统，但语篇能力在交际能力中的地位举足轻重，作为跨文化交际能力的重要分水岭是能够筛选跨文化交际能力中较高的一部分学生的重点评价组成部分。策略能力有着不同的分类标准，笔者比较赞同Taron（1977）的五类标准：回避、转述、借用、求助和非语言交际手段。策略能力有着语言之外的补充，又兼具非正常的语言交流，对学生交际能力的评价起到了一定的修补作用，并且非常符合实际操作。评价模型另一部分即跨文化能力是模型中的重点评价部分，其中的技能层面是指应对跨文化交际中出现的问题进行解决的一种行为技能，不单单是指语言层面，可能涉及一些行为技能。评价系统中这一模块的出现体现了评价系统的科学发展，不仅仅停留在表面的语言层面，而是开始深入到了新的语言层面。知识层面更是要求学生不仅对中国文化有所了解更要对其他国家文化有所涉猎，还要懂得必备的社交知识，知识层面已经不再是传统教学中的英语语言知识，而是延伸到更大的范围。这一层面对于跨文化交际来说非常重要，是跨文化交际的奠基石，评价系统中必不可少的一环，也是跨文化交际能力评价系统改革发展极具代表性的一环。态度层面是一个新兴起的评价模块，主要是指对外来文化以及本土文化的态度，在这一评价模块中，注重点已经从语言层面过渡到人文层面，这也是评价系统科学发展的侧面反映。但态度层面在评价过程中实施起来难度较大，需要在评价过程中融入心理学因素。文化差异层面包括跨文化子层面和批判文化意识子层面两个部分，是最值得關注的。在跨文化交际活动中，文化差异性是普遍存在的，对这种差异性的敏感程度是大学英语跨文化教育的核心所在，而教育成果的验收恰好落在批判文化意识这一部分。批判文化意识在跨文化交际中主要体现在意识形态的冲突和价值观世界观的冲突，这时的评价系统发挥了检验作用，将主要从对文化差异的宽容性和处理文化差异的灵活度来评价学生跨文化交际能力。
总之，大学英语跨文化交际能力是全球化时代对大学生的新要求，国内学者对其重视程度也非常之高，就如何提升大学生英语跨文化交际能力的研究也是比比皆是，在英语教学中的变革更是从未停止，笔者所论述的大学生英语跨文化交际能力评价模型是从语言主观性角度提出，希望能从评价终端上解决学生在考试中成绩斐然，在实际交流中沟通有障碍的奇怪现象，更是希望能从国内固有的学生“成绩为王”这一观点入手，侧面改变学生对英语跨文化交际能力的理解，使其真正具备英语跨文化交际能力。更是希望能通过大学生英语跨文化评价体系研究，补齐大学生英语跨文化教学中短板，将提升大学生英语跨文化交际能力落到实处，不再浮于理论。切实将培养全球化人才的教学理念通过评价终端得以落实，并通过评价终端的引领作用正确导向学生跨文化意识及能力培养。
参考文献
[1]冯平.大学英语教学中跨文化交际能力的培养[J].衡水学院学报，2015（2）： 124.
[2]彭兵转.从情态角度看语言意义的主观性[J].外语学刊，2015（8）：76-80.
[3]彭兵转.语言主观意义的动态机制[J].外语学刊，2016（6）.
[4]孙佳宏.外语教学下跨文化交际能力的培养—以丰田章男在美国听证会上的表现为例[J].浙江海洋学院学报（人文科学），2011（2） ：90-94 .
[5]姜毓峰.基于多模态话语理论的外语教学模式构建[M].北京理工大学出版社，2015.
[6]彭兵转.语言主观意义的形成机制[J].外语学刊，2015.