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摘要:本文从教学过程的价值出发,围绕音乐课教学过程与“教学目的、创造力、新教学秩序”三者之间的关系,作了相对客观的分析和论述,说明修正传统教学过程是新音乐课程标准及新教学秩序的要求,更是音乐教育健康、有序及蓬勃发展的主要途径。
关键词:教学过程 教学目的 创造力 新课程标准 新教学秩序
“教学过程”是教师在分析研究教学内容的基础上,为实现教学目的而设计的可能实施的多种认知、体验、表现、感受等活动的总体安排,它应该是以开放、活泼、具有引导价值的及“以万变应不变”的物态形式存在。其多角度、多层次、多结构的潜移默化作用,对学生思维、意识的建立和形成起着不可或缺的主导作用。
音乐自身包含着两个基本的技术层面,即“理性的创作层面”和“感性的欣赏层面”。前者从表面看是技术的“织体堆砌”过程,但其灵魂即音响内容却无不来自细微的生活瞬间,是生活链接过程中的有感而发成就了音乐创作的生命力;后者从表面看完全是无政府式的“乐音自流”过程,但在逾越了基本的音乐反映而发展成想象力和创造潜力,并移情于一系列其他文化现象和行为的时候,理性、积极、有序的价值便也随之显现出来。由此看来,音乐教育作为一种物态化形式,无论是创作——直接的生活体验,还是欣赏——间接的感性“破译”体验,它们自始至终无不贯穿于一种必然的过程联系之中,这是音乐的基本特征——“过程性”所决定的。
音乐课教学过程是围绕音乐主体进行的教育活动,音乐自身不可抗拒的审美、益智价值和功能,始终是人类探讨和研究的课题。雨果曾说:“开启人类智慧宝库有三把钥匙:一把是数学,一把是文字,一把是音乐。”英国19世纪哲学家斯宾塞也曾说过:“音乐唤起了我们不曾梦想过它的存在和不曾明白过它的意义的那些潜伏着的情绪。”随着社会的有序发展和文明程度的不断提高,人们对音乐的认知已由过去的“放任自流”发展到了理性的关注阶段,对音乐教育的期望值也越来越高。因此笔者认为,主动审视传统音乐课教学观念,重新认识教学过程与相关环节的关系,合理开发和利用教学过程,是促进音乐教育高效、多能及向深层次发展的基本途径。
一、教学目的与音乐课教学过程的关系
传统意义上的教学过程是为实现预先设计(以下简称“预设”)的教学目的而进行的预设操作环节,其中目的占主导地位,即在最终实现预设教学目的的前提下才能确定教学过程的价值,这也是以往任何专业学习信守的基本规则。事实上这种轻过程、重结果的教学除了呆板、单调外,在很多时候排斥了学生自然的情感态度和积极的价值取向,制约了学生的个性发展。但新课程标准对教学过程有了新的解释,它要求教学过程、目的同时存在,强调目的不一定是学会什么,参与本身就是目的;强调目的蕴含在过程中及过程同时也是目的,强调“润物细无声”的潜效应……这就为教学目的与教学过程之间——知识技能与情感智慧之间架起了沟通的桥梁。
“为实现预设教学目的而进行的过程体验”和随其“偶然产生的非预设过程体验”是教学中永远存在的两种现象。就音乐课教学而言,一种是通过音乐技能、知识、理论的学习及操作所得的过程体验,即从视唱、记谱法、曲式分析、管弦乐器、声带训练等,到历史、音乐家生平及创作背景,再到生理学、解剖学、声学等;或者是作曲家、歌唱家、演奏家等对乐音的技术处理,或是听众对乐音的知觉感应,某种体系已经给了不同专业及不同内容的教和学以规律性的形式和目的,需要我们做的就是通过预设的教学环节及技术手段,努力接近预设的教学目的并最终实现之。另一种是在音乐学习过程中偶然产生的非预设过程体验,比如一位作曲系的学生,在一次专业采风中患病,但他在积极治疗的同时克服困难、坚持学习,这个战胜自我、增强意志的过程似乎与采风本身的价值没有直接关系,可它作为采风状态下一种“偶然”的过程体验,实际上对结果起着积极的支持作用,但因它是非预设结果,以至于经常被忽视。实际上新课程标准不但为上述两种过程体验的并存找到了可靠依据,同时也顺应了新教育秩序提倡的教学观点和方向。所以我们有理由说:在今后的音乐课教学过程中,由教师、学生和环境载体三方面构成的音乐活动即我们每天的律动、表现、欣赏、创作等现象,只要开始,目的便在其中了。
过程是相对结果而言的,当我们策略性地提出注重“教学过程”时,并不代表可以忽略结果,而是因为在传统音乐课教学过程中,上传下达式教育太多,自主式教育过程太少;注重结果太多,探索性学习过程太少;强调知识技能太多,关注情感取向及价值观过程太少,致使音乐课经常成为缺少艺术、兴趣、情感及创造的枯燥课程。音乐教育同其他教育的共性在于:感受及参与的潜移默化作用,在一定层面上是教学结果产生质变的支撑和桥梁,而其过程自身的非语义性和不确定性,又再次强调了音乐课教学中(过程)体验的学习方式及意义的重要性。因此,无论是针对预设的教学目的,还是针对随其偶然产生的非预设过程体验,二者在教育价值方面的平等性是确定无疑的。
二、创造力与音乐课教学过程的关系
因为指出教材中的不当之处,学生会发现神圣不可侵犯的统编印刷品也会出现问题,此时,心中原本的优劣平衡被打破了,他们可能因此而进入由置疑到思考再到行为的理性阶段;当把交通法规课程改至道路现场去上时,学生又发现,他们不但比在课堂上更加形象、快捷地掌握了所学内容,而且还发现一件事情一定会有更好的、两种以上的解决办法,于是从此进入活跃、宽泛、充满动感的立体思考状态中。就教学而言,学生盲目地学到或学会书本知识并不是最重要的,重要的是进一步通过教学过程认识其变通、活用的基本规律,在操作中引发行为支持系统——意向思维,同时逐步磨合及提升教育的实质即行为价值,最终赢得分析问题与解决问题的方法和能力即创造力。
听觉、视觉、触觉等知觉能力是影响人智力发展的重要因素,而音乐学习过程恰恰应对了形成知觉能力的基本内容,这就使智力的最高层次——创造力的形成有了方向性基础。首先,音乐是听觉艺术,它将高低、长短、强弱、音色等不同的音响有机地组织在一起,不同音响之间的奇妙关系:协调与对抗、追逐与遇合、跳跃与停顿、显现与消失等无穷变化交织组合,构成流畅的旋律、多样的节奏、繁复的和声与转调……如此的听觉接收过程,对于冲击、置换人的想象空间即想象力,是任何效果所难以达到的。其次,音乐是视觉艺术,它的视谱过程需要极其灵敏的视觉反应——演唱(奏)联动反应,此时对大脑及视觉的要求并不只是盯在乐谱的某一点上,而是迂回在某个区域的音符、织体和速度、力度等各种变音记号之间,以求完成整体、综合的视觉判断反应;管弦乐总谱的视谱过程更需要一目十行甚至几十行的视觉反应能力,这对于提高人的反应能力特别是记忆力无疑是最合适的实践载体。再次,音乐是触觉艺术,其所有的器乐学习过程,实际上是人触觉的灵敏度、分寸感等方面的训练过程,以此刺激及带动大脑神经的有氧运动。以学习钢琴为例,它需要十指和全身各部位的协调配合来完成演奏动作,而手指尖有人体最敏感的末梢神经,十指在大脑又有相应的反射区域,随着演奏速度、力度、音量、音色、音质等的变化,运动越复杂、越协调,大脑各神经间的联系就越积极、越频繁、越有张力。从医学角度出发,人的右手受大脑左半球支配,左手受大脑右半球支配,随着左右手并用并进,促使左右脑产生无穷变化的神经沟通,这样的学习和演奏过程,对人智力的锻炼和提高是毋庸置疑的。
有人说:“什么是学问?学问是关于记忆力的游戏。”爱因斯坦说:“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”毫无疑问,世界的文明进步和丰富多彩,都是人类伟大创造力的结果,而创造力又是建立在智力即记忆力和想象力等基础之上的。非音乐教育对智力的积累往往是一个分化过程,它们将世界分为数学的、物理的、化学的……这样的分化对追求知识是必要的,但席勒却说它“将完整和完满的人撕成碎片”。而音乐课突出的个性化教学模式和无法逾越的过程性,在使人获取专业知识的同时,始终无意识地唤醒人们的宏观及整体性思维,始终不自觉地培植着智力的最高层次——创造力所需的记忆力、想象力。它们不但削弱和弥补非音乐教育对智力积累的分化结果,即把“撕成碎片”的人在下意识中恢复其完整性和完满性,同时也是生成人理性能力即创造力的基础,这便是音乐教育不断存续和蓬勃发展的真正原因。
创造力的形成,无论从生理还是心理要求出发,都需要经常给听觉、视觉及触觉施加全新的“侵蚀”和刺激,以换取大脑各神经间积极、频繁的良性沟通从而获取之。诚然,如果学生能够在教学过程中捕捉到书本以外的、新鲜的、高品质的“记忆和想象”,而且能够在实践中赋予其强烈的生命力,即赢得了创造力,那么,教学过程这块土壤便是名副其实的。
三、新教育秩序与音乐课教学过程的关系
对于新教育秩序,美国一位教育学者这样说:“新的课程概念中将出现一种新的教育秩序,……侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元化的、不可预测的系统或网络。……它像生活本身一样,永远处于转化和过程之中……作为现代主义课程模式中关键要素的预测与控制变得较少‘有序’而更为‘模糊’了……教师与学生之间的关系……将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。”新音乐课程标准要求过程和目的之间建立起相互作用、依存、转化的关系,这实际上便是自然加入到了“新教育秩序”的发展中了。
音乐的基本特征——过程性包括不同的层面,比如:①音乐的音响构成以声波为物质材料,随着声源的震动,通过人的听觉传递过程作用于人的心理,使音响信息对人的情感与心灵产生影响和震撼。②音乐必须通过技术表现即创作这一特定中间环节才能让人聆听、欣赏、感受及体验,音乐的表现、创作即是一个过程。③音乐总是在时间的流动中展开或者结束,即音乐的进行就是一个互动、张弛情感的过程。但无论是“听觉”“表现”还是“时间”甚至更多的过程形式,它们的存在都决定了音乐课不可或缺的“过程”教学。马克思主义认为,价值属于主客体关系范畴,它是以人为主体用于表示客体具有满足主体需要的属性、作用和意义的概念。也就是说,价值按其本性来讲,表示的就是客体对人的作用价值即有用性。教学过程作为实现教学目的的必须经历和程序,它一方面要探讨课程的属性、作用和意义,另一方面要探讨学生与社会的需求。同时作为客体,它是一种存在、作用及变化对于主体人的需要与发展的过程。由此推论,教学过程价值就是课程客体能否满足人的主体需要的关系,换句话说,凡是能够满足人的主体需要的课程客体,就是有价值的。因此,就新教育秩序提出的“过程”价值而言,音乐固有的基本特征——过程性本身就是底线价值,即我们并不需要“另起炉灶”,只要在遵循专业教学规律的条件下,把其不同的“过程”形式努力发挥到淋漓尽致,即使其价值真正得到体现,此时的音乐课教学过程就自然同新教学秩序的要求不谋而合了。
当“起点和终点”变得不可预测,当课程模式中的关键要素变得不再清晰,当教、学之间变得不只是上传下达……我们应“善待”既熟悉又陌生的教学过程。说善待,首先是要习惯全方位地和学生赛跑,习惯在学生面前只知其一不知其二的尴尬,习惯教、学之间的平等共处,关键还要在解决上述问题中调控、掌握整个教学过程。说熟悉,是因为尽管长久以来有剑桥、哈佛等成功的教学模式,但我们依然墨守成规、滥守传统尊严,依然在为其奉献、牺牲;说陌生,是因为我们每天都在相似的跑道上运动却很少研究其过程。比如,在“一丝不苟”地沿袭传统时我们给了学生什么?他们得到了什么?或者对其中形成的正、负面模式我们可曾总结和试图改进?再者可否研究过教、学之间相互影响、作用的利与弊?因此,怎样以教学过程的张扬、开放、个性化替代其封闭、刻板、共性化,应该是目前教学过程应修正的目标。
综上所述,传统教学活动中人们多注重结果本身,始终把预设的教学目的作为教学过程不可偏离的目标。而新课程标准及新教育秩序则提倡教学过程和目的的和谐统一,事实上二者已经为现存的观念意识、情感态度、价值取向注入了新的含义。音乐教育有它非同一般的教学过程,其他专业同样有其相对应的教学过程,它们都体现着各自的特殊方式和规律性,但没有适当的教学过程,就不能达到合理的教学目的,这是不争的事实。因此,关注和研究教学过程价值,是音乐教育,也是其他学科教育目前应努力做的事情。
(作者单位:天津市东丽区职业教育中心学校)
关键词:教学过程 教学目的 创造力 新课程标准 新教学秩序
“教学过程”是教师在分析研究教学内容的基础上,为实现教学目的而设计的可能实施的多种认知、体验、表现、感受等活动的总体安排,它应该是以开放、活泼、具有引导价值的及“以万变应不变”的物态形式存在。其多角度、多层次、多结构的潜移默化作用,对学生思维、意识的建立和形成起着不可或缺的主导作用。
音乐自身包含着两个基本的技术层面,即“理性的创作层面”和“感性的欣赏层面”。前者从表面看是技术的“织体堆砌”过程,但其灵魂即音响内容却无不来自细微的生活瞬间,是生活链接过程中的有感而发成就了音乐创作的生命力;后者从表面看完全是无政府式的“乐音自流”过程,但在逾越了基本的音乐反映而发展成想象力和创造潜力,并移情于一系列其他文化现象和行为的时候,理性、积极、有序的价值便也随之显现出来。由此看来,音乐教育作为一种物态化形式,无论是创作——直接的生活体验,还是欣赏——间接的感性“破译”体验,它们自始至终无不贯穿于一种必然的过程联系之中,这是音乐的基本特征——“过程性”所决定的。
音乐课教学过程是围绕音乐主体进行的教育活动,音乐自身不可抗拒的审美、益智价值和功能,始终是人类探讨和研究的课题。雨果曾说:“开启人类智慧宝库有三把钥匙:一把是数学,一把是文字,一把是音乐。”英国19世纪哲学家斯宾塞也曾说过:“音乐唤起了我们不曾梦想过它的存在和不曾明白过它的意义的那些潜伏着的情绪。”随着社会的有序发展和文明程度的不断提高,人们对音乐的认知已由过去的“放任自流”发展到了理性的关注阶段,对音乐教育的期望值也越来越高。因此笔者认为,主动审视传统音乐课教学观念,重新认识教学过程与相关环节的关系,合理开发和利用教学过程,是促进音乐教育高效、多能及向深层次发展的基本途径。
一、教学目的与音乐课教学过程的关系
传统意义上的教学过程是为实现预先设计(以下简称“预设”)的教学目的而进行的预设操作环节,其中目的占主导地位,即在最终实现预设教学目的的前提下才能确定教学过程的价值,这也是以往任何专业学习信守的基本规则。事实上这种轻过程、重结果的教学除了呆板、单调外,在很多时候排斥了学生自然的情感态度和积极的价值取向,制约了学生的个性发展。但新课程标准对教学过程有了新的解释,它要求教学过程、目的同时存在,强调目的不一定是学会什么,参与本身就是目的;强调目的蕴含在过程中及过程同时也是目的,强调“润物细无声”的潜效应……这就为教学目的与教学过程之间——知识技能与情感智慧之间架起了沟通的桥梁。
“为实现预设教学目的而进行的过程体验”和随其“偶然产生的非预设过程体验”是教学中永远存在的两种现象。就音乐课教学而言,一种是通过音乐技能、知识、理论的学习及操作所得的过程体验,即从视唱、记谱法、曲式分析、管弦乐器、声带训练等,到历史、音乐家生平及创作背景,再到生理学、解剖学、声学等;或者是作曲家、歌唱家、演奏家等对乐音的技术处理,或是听众对乐音的知觉感应,某种体系已经给了不同专业及不同内容的教和学以规律性的形式和目的,需要我们做的就是通过预设的教学环节及技术手段,努力接近预设的教学目的并最终实现之。另一种是在音乐学习过程中偶然产生的非预设过程体验,比如一位作曲系的学生,在一次专业采风中患病,但他在积极治疗的同时克服困难、坚持学习,这个战胜自我、增强意志的过程似乎与采风本身的价值没有直接关系,可它作为采风状态下一种“偶然”的过程体验,实际上对结果起着积极的支持作用,但因它是非预设结果,以至于经常被忽视。实际上新课程标准不但为上述两种过程体验的并存找到了可靠依据,同时也顺应了新教育秩序提倡的教学观点和方向。所以我们有理由说:在今后的音乐课教学过程中,由教师、学生和环境载体三方面构成的音乐活动即我们每天的律动、表现、欣赏、创作等现象,只要开始,目的便在其中了。
过程是相对结果而言的,当我们策略性地提出注重“教学过程”时,并不代表可以忽略结果,而是因为在传统音乐课教学过程中,上传下达式教育太多,自主式教育过程太少;注重结果太多,探索性学习过程太少;强调知识技能太多,关注情感取向及价值观过程太少,致使音乐课经常成为缺少艺术、兴趣、情感及创造的枯燥课程。音乐教育同其他教育的共性在于:感受及参与的潜移默化作用,在一定层面上是教学结果产生质变的支撑和桥梁,而其过程自身的非语义性和不确定性,又再次强调了音乐课教学中(过程)体验的学习方式及意义的重要性。因此,无论是针对预设的教学目的,还是针对随其偶然产生的非预设过程体验,二者在教育价值方面的平等性是确定无疑的。
二、创造力与音乐课教学过程的关系
因为指出教材中的不当之处,学生会发现神圣不可侵犯的统编印刷品也会出现问题,此时,心中原本的优劣平衡被打破了,他们可能因此而进入由置疑到思考再到行为的理性阶段;当把交通法规课程改至道路现场去上时,学生又发现,他们不但比在课堂上更加形象、快捷地掌握了所学内容,而且还发现一件事情一定会有更好的、两种以上的解决办法,于是从此进入活跃、宽泛、充满动感的立体思考状态中。就教学而言,学生盲目地学到或学会书本知识并不是最重要的,重要的是进一步通过教学过程认识其变通、活用的基本规律,在操作中引发行为支持系统——意向思维,同时逐步磨合及提升教育的实质即行为价值,最终赢得分析问题与解决问题的方法和能力即创造力。
听觉、视觉、触觉等知觉能力是影响人智力发展的重要因素,而音乐学习过程恰恰应对了形成知觉能力的基本内容,这就使智力的最高层次——创造力的形成有了方向性基础。首先,音乐是听觉艺术,它将高低、长短、强弱、音色等不同的音响有机地组织在一起,不同音响之间的奇妙关系:协调与对抗、追逐与遇合、跳跃与停顿、显现与消失等无穷变化交织组合,构成流畅的旋律、多样的节奏、繁复的和声与转调……如此的听觉接收过程,对于冲击、置换人的想象空间即想象力,是任何效果所难以达到的。其次,音乐是视觉艺术,它的视谱过程需要极其灵敏的视觉反应——演唱(奏)联动反应,此时对大脑及视觉的要求并不只是盯在乐谱的某一点上,而是迂回在某个区域的音符、织体和速度、力度等各种变音记号之间,以求完成整体、综合的视觉判断反应;管弦乐总谱的视谱过程更需要一目十行甚至几十行的视觉反应能力,这对于提高人的反应能力特别是记忆力无疑是最合适的实践载体。再次,音乐是触觉艺术,其所有的器乐学习过程,实际上是人触觉的灵敏度、分寸感等方面的训练过程,以此刺激及带动大脑神经的有氧运动。以学习钢琴为例,它需要十指和全身各部位的协调配合来完成演奏动作,而手指尖有人体最敏感的末梢神经,十指在大脑又有相应的反射区域,随着演奏速度、力度、音量、音色、音质等的变化,运动越复杂、越协调,大脑各神经间的联系就越积极、越频繁、越有张力。从医学角度出发,人的右手受大脑左半球支配,左手受大脑右半球支配,随着左右手并用并进,促使左右脑产生无穷变化的神经沟通,这样的学习和演奏过程,对人智力的锻炼和提高是毋庸置疑的。
有人说:“什么是学问?学问是关于记忆力的游戏。”爱因斯坦说:“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”毫无疑问,世界的文明进步和丰富多彩,都是人类伟大创造力的结果,而创造力又是建立在智力即记忆力和想象力等基础之上的。非音乐教育对智力的积累往往是一个分化过程,它们将世界分为数学的、物理的、化学的……这样的分化对追求知识是必要的,但席勒却说它“将完整和完满的人撕成碎片”。而音乐课突出的个性化教学模式和无法逾越的过程性,在使人获取专业知识的同时,始终无意识地唤醒人们的宏观及整体性思维,始终不自觉地培植着智力的最高层次——创造力所需的记忆力、想象力。它们不但削弱和弥补非音乐教育对智力积累的分化结果,即把“撕成碎片”的人在下意识中恢复其完整性和完满性,同时也是生成人理性能力即创造力的基础,这便是音乐教育不断存续和蓬勃发展的真正原因。
创造力的形成,无论从生理还是心理要求出发,都需要经常给听觉、视觉及触觉施加全新的“侵蚀”和刺激,以换取大脑各神经间积极、频繁的良性沟通从而获取之。诚然,如果学生能够在教学过程中捕捉到书本以外的、新鲜的、高品质的“记忆和想象”,而且能够在实践中赋予其强烈的生命力,即赢得了创造力,那么,教学过程这块土壤便是名副其实的。
三、新教育秩序与音乐课教学过程的关系
对于新教育秩序,美国一位教育学者这样说:“新的课程概念中将出现一种新的教育秩序,……侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元化的、不可预测的系统或网络。……它像生活本身一样,永远处于转化和过程之中……作为现代主义课程模式中关键要素的预测与控制变得较少‘有序’而更为‘模糊’了……教师与学生之间的关系……将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。”新音乐课程标准要求过程和目的之间建立起相互作用、依存、转化的关系,这实际上便是自然加入到了“新教育秩序”的发展中了。
音乐的基本特征——过程性包括不同的层面,比如:①音乐的音响构成以声波为物质材料,随着声源的震动,通过人的听觉传递过程作用于人的心理,使音响信息对人的情感与心灵产生影响和震撼。②音乐必须通过技术表现即创作这一特定中间环节才能让人聆听、欣赏、感受及体验,音乐的表现、创作即是一个过程。③音乐总是在时间的流动中展开或者结束,即音乐的进行就是一个互动、张弛情感的过程。但无论是“听觉”“表现”还是“时间”甚至更多的过程形式,它们的存在都决定了音乐课不可或缺的“过程”教学。马克思主义认为,价值属于主客体关系范畴,它是以人为主体用于表示客体具有满足主体需要的属性、作用和意义的概念。也就是说,价值按其本性来讲,表示的就是客体对人的作用价值即有用性。教学过程作为实现教学目的的必须经历和程序,它一方面要探讨课程的属性、作用和意义,另一方面要探讨学生与社会的需求。同时作为客体,它是一种存在、作用及变化对于主体人的需要与发展的过程。由此推论,教学过程价值就是课程客体能否满足人的主体需要的关系,换句话说,凡是能够满足人的主体需要的课程客体,就是有价值的。因此,就新教育秩序提出的“过程”价值而言,音乐固有的基本特征——过程性本身就是底线价值,即我们并不需要“另起炉灶”,只要在遵循专业教学规律的条件下,把其不同的“过程”形式努力发挥到淋漓尽致,即使其价值真正得到体现,此时的音乐课教学过程就自然同新教学秩序的要求不谋而合了。
当“起点和终点”变得不可预测,当课程模式中的关键要素变得不再清晰,当教、学之间变得不只是上传下达……我们应“善待”既熟悉又陌生的教学过程。说善待,首先是要习惯全方位地和学生赛跑,习惯在学生面前只知其一不知其二的尴尬,习惯教、学之间的平等共处,关键还要在解决上述问题中调控、掌握整个教学过程。说熟悉,是因为尽管长久以来有剑桥、哈佛等成功的教学模式,但我们依然墨守成规、滥守传统尊严,依然在为其奉献、牺牲;说陌生,是因为我们每天都在相似的跑道上运动却很少研究其过程。比如,在“一丝不苟”地沿袭传统时我们给了学生什么?他们得到了什么?或者对其中形成的正、负面模式我们可曾总结和试图改进?再者可否研究过教、学之间相互影响、作用的利与弊?因此,怎样以教学过程的张扬、开放、个性化替代其封闭、刻板、共性化,应该是目前教学过程应修正的目标。
综上所述,传统教学活动中人们多注重结果本身,始终把预设的教学目的作为教学过程不可偏离的目标。而新课程标准及新教育秩序则提倡教学过程和目的的和谐统一,事实上二者已经为现存的观念意识、情感态度、价值取向注入了新的含义。音乐教育有它非同一般的教学过程,其他专业同样有其相对应的教学过程,它们都体现着各自的特殊方式和规律性,但没有适当的教学过程,就不能达到合理的教学目的,这是不争的事实。因此,关注和研究教学过程价值,是音乐教育,也是其他学科教育目前应努力做的事情。
(作者单位:天津市东丽区职业教育中心学校)