论文部分内容阅读
2018年8月21日，腾讯历史频道“短史记”中发表了其频道主编、历史研究者谌旭彬先生的《语文教材里的“四大论证方法”逻辑混乱，是有害的》一文。文章主要剖析了中学语文教材中最为常见的“举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证”四大论证方法存在的逻辑缺失问题。谌先生引用了中学语文教材中的典型案例对上述四种论证方法进行了分析评点，其主要结论是“中学语文教材中四大论证方法本身并不是一个有逻辑的东西，有些甚至是与逻辑背道而驰的”，进而认为“这些所谓的‘论证方法，遮蔽了真正的逻辑教育”，对语文教育中的逻辑缺失问题提出了批评。文章論点明确、论据较为充足，对我们审视、反思中学语文中的逻辑教育问题有一定启发意义，但也不可否认，文章引证论据以及作者对语文教学旨归认识偏差难以得到笔者苟同，值得深入讨论和商榷。
一、谌旭彬对“语文教材中的论证方法”问题的批评
谌旭彬先生在他的《语文教材里的“四大论证方法”逻辑混乱，是有害的》一文中依次对“举例论证”“道理论证”“对比论证”“比喻论证”等四种常用论证方法进行一一点评，每个点评都列举了一定的案例作为论据，基本做到了论点明确，论据充足。在评点“举例论证”时，他列举了语文教科书中最为典型的例子，就是孟子《生于忧患，死于安乐》一文的一段话：
“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之中，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”
众所周知，在这段话里，孟子列举了六个出身苦难而终成大人物——舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚，他由此得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的结论。谌先生认为“这种举例论证无疑是错误的”。其理由是：孟子举出一万个出身底层饱尝苦难的成功者，他人亦可举出一万个出身显赫未逢苦难的成功者。对多数人而言，苦难只是纯粹的苦难，显赫的家世却意味着更好的教育、更宽阔的眼界、更多的机会。从苦难里爬出来的人、还深陷在苦难里的人，不愿自己曾经尝过、或正在品尝的苦难时光毫无意义，说一些“感谢苦难的磨练”一类的话，是可以理解的。但如孟子这般，拿着六个例子，就来推销“天降大任给你之前必先让你吃苦”这样的鸡汤，就很不负责任了。多数时候，“天将降大任”之前，先降下来的，或是好体制，或是好爸爸。进而明确指出，“这些所谓的论证方法，遮蔽了真正的逻辑教育”。[1]除此之外，谌旭彬还就“道理论证”“对比论证”和“比喻论证”三种论证方法进行了批评。他在对于“道理论证”批评时，他认为“诉诸权威”是一种相当常见的谬误——因为权威是有范围的，“诉诸权威”有合乎范围和不合乎范围之别。不宜随意引用权威话语，要有所节制。这些观点应该说都具有较大合理性，在此不再加以阐述。但笔者认为，谌旭彬就“举例论证”问题提出的某些观点是值得讨论和商榷的。
二、语文教学视域下的《生于忧患，死于安乐》逻辑与人文辩思
从上文可知，谌旭彬先生认为孟子《生于忧患，死于安乐》一文的逻辑是有问题的，是错误的。其理由大致有二：第一、举例不充分。孟子只选取了舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚等六位历史名人的艰难经历，由此得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的结论，他认为这些案例是非常不充分的，仅有六位历史人物经历根本支撑不了“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的根本结论。第二、观点是片面的。其理由是孟子只举了经历苦难后成功的代表人物，但有些人没有经历苦难也能获得成功的。进而认为孟子由此就说“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”是不正确的，因为苦难经历与获得成功之间没有必然关系。
客观地说，单从逻辑论证上来讲，谌旭彬先生的逻辑似乎非常严密。按照谌先生的逻辑，孟子要证明苦难是成功的前提条件，那他必须把所有通过苦难而成功的所有人都列举出来，只要有一个不是通过艰苦奋斗而获得成功的人存在，那这种例证就是不合理的，那就说明苦难与成功是没有关系的，那就不能得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的结论。但是，笔者认为谌先生的这种逻辑存在诡辩嫌疑。第一，要求孟子要把所有证明苦难与成功存在必然关系的正例列举出来，这是不可能的，事实上也是没有必要的。第二，要证明苦难与成功存在必然的对应关系，也是不可能的，事实上谁也证明不了。而谌先生正因如此而认为《生于忧患，死于安乐》一文的举例论证逻辑是完成错误的，并且批评该篇课文不仅不能培养学生的逻辑思维能力，反而会破坏中小学生的逻辑思维能力，不应该列入中学语文教材。
但谌先生的观点也不能不让我们产生疑惑。是否因其“逻辑问题”就彻底否定其语文教学价值？这是一个值得探讨和商榷的问题。显然，这让我们不得不去继续思考如下两个问题：第一、《生于忧患，死于安乐》的教学目标是什么？笔者查阅了相关资料得知，《生于忧患，死于安乐》这篇课文教学目标主要包括以下三个方面：1.通过各种阅读方式积累文言词汇，提高文言文阅读能力;2.熟读成诵，增强文言语感;3.理解“生于忧患，死于安乐”的道理，懂得要正确面对逆境。前面两个教学目标旨在培养学生的语言文字知识和应用技能，第三个主要培养学生的情感态度和价值观。第二、它是凭什么入选中学语文教材的？论证逻辑还是人文精神？对此问题，我们可以从教学目标第三点得到明确答案，“理解‘生于忧患，死于安乐’的道理，懂得要正确面对逆境”事实上就是对人文精神培养做出了明确要求。由此可见，该文的重点应该并不是谌旭彬先生所强调的逻辑性，而是其独特的人文精神。至于孟子是如何论证的，论证的逻辑是否严密，应该说不是本文教学的重点，其所富有的人文精神才是其入选语文教材的重要理由和依据。
三、对重视语文教学人文精神培养必然性问题的探讨
从上述可知，其实笔者并非反对谌旭彬先生所强调的逻辑思维培养，只是认为我们切不可因为追求逻辑的完美而忽视对学生的人文精神教育。但因确保语文课文的逻辑性而否定其人文性是有欠科学的，并且不符合我国语文课程教学要求。因此，笔者认为重视语文教学人文精神培养具有很强的必然性。 （一）突出人文精神培养是由语文课程的学科属性决定的
众所周知，语文是一门工具性和人文性学科，而且其工具性与人文性是高度一致的。原中国教育学会副秘书长丁培忠先生曾经指出，“语文这种工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。这种工具，你不用它便罢，只要一用它，必然要赋予它自己的思想、观点、感情。一篇文章、一段话、一个词的选用，都会流露出使用者不同的思想、观点、倾向和感情。因此，语文与生俱来就具有人文性”。[2]那么，到底什么是语文的人文性呢？黄厚江指出，“语文的人文性并不是一般意义上的人文性，它主要体现在为培养学生积极、乐观的人生态度和美好、丰富的情感，也就是眼中不能只有语文，只有语文的分数，还要有人、人的生命、人的发展和人的精神成长”。[3]因此，语文教学应该高度重视情感、态度、价值观的正确导向，着重培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的。为了实现语文教学的人文精神培养目标，教师应努力改进课程教学改革，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，促进学生语文素养的整体提高。从此意义上讲，语文教育的根本价值在于人文性，而不是逻辑性。
（二）强调人文精神培养是语文课程教学标准的内在要求
除了语文学科的学科属性规定之外，语文课程标准也对语文教育的人文精神培養提出了明确要求。中华人民共和国教育部制定的《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文教学的目标任务做出了明确的规定，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观和价值观，形成良好个性和健全人格打下基础。”[4]对于为什么要注重人文性？《义务教育语文课程标准（2011年版）》也做出了明确的解答，因为“学生对语文材料的感受和理解往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想感情所起的熏陶感染作用，注重课程内容的价值取向，继承和发扬中华优秀文化传统，培养良好思想道德风尚，尊重学生在语文学习过程的独特体验。”从课程标准的角度来看，孟子的《生于忧患，死于安乐》这篇文章之所以入选中学语文教材，主要是在于它富有重要的情感价值，传递着一种“人定胜天”的世界观、“生于忧患死于安乐”的价值观以及“逆境出人才”的人生观，与课文文本本身的论证逻辑没有直接的关系。
（三）聚焦人文精神培养是贯彻立人教育方针的必要举措
人的全面发展是人类社会不断进步的内在动力，因此，教育应该以“立人”为中心，即培养全面发展的人，这是立国之本。早在20世纪初期，鲁迅、蔡元培、叶圣陶等人都提出了类似的观点。而语文教育作为人文教育的基础形式，语文教育的根本着眼点就是要立德树人。对此，北京大学钱理群教授进行了专门论述。他出于对语文教育存在的种种弊端，曾经犀利地指出：“中国最大的问题，就是人心出了问题，解决民族精神的问题，要从孩子抓起”。[5]进而指出“语文教育要以立人为中心，要用我们民族最美好的精神食品来滋养我们的孩子，让他们身心得到健康发展，为他们的终身学习与精神成长打底”。[6]由此可见，语文教育是立德树人的重要载体和实现路径，这是毋庸置疑的，而且在当前受到了越来越高的重视。习总书记在2018年9月10日全国教育大会的讲话中强调，教育工作要坚持把立德树人作为教育工作的根本任务，把立德树人融入思想政治教育、文化知识教育、社会实践教育的各个环节，大力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这标志着党中央在更高程度上强调了立人教育的中心地位和核心价值。语文课程作为中小学教育的主干课程，理应承担起立人教育的重要使命，而语文教育要实现立人教育的重要功能，那么其内在的人文内涵只能强化、不能弱化。
综上所述，谌旭彬先生因课文文本的“逻辑论证”问题而否定经典语文篇目的教学价值，甚至对其作出严厉批评，其主要的问题在于过于强调语文教学对学生逻辑能力培养而忽视了人文精神教育，这是与我国语文教学的学科属性规定、课程教学标准要求以及国家立人教育方针相违背的。此外，这里必须说明的是，本文强调语文教育的人文精神培养和道德人格塑造，是主张语文要用语言打动人心、启发人、激励人，还要用文字开导人、充实人、熏陶人，所以语文教育的人文精神培养是一个长期的潜移默化过程，在根本上起到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。因此，重视语文课程的人文精神教育功能不仅是十分必要的，而且是必须长期坚持的。
参考文献：
[1]谌旭彬.语文教材里的“四大论证方法”逻辑混乱，是有害的[EB/0L].腾讯历史频道，http：//history.news.qq.com/2018-8-21.
[2]林宣龙.语文：回归本真的思考[J].江苏教育研究，2008（9）25-27.
[3]黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（5）：10-11.
[4]《中华人民共和国教育部编.义务教育语文课程标准》[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1.
[5]俞景华.钱理群专访：我为什么关注中学语文教育[J].教育科学论坛，2002（11）：26-28.
[6]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林：广西师范大学出版社，2003：275.
龙霞飞，湖南科技大学2018级硕士研究生，研究方向：学科语文。
一、谌旭彬对“语文教材中的论证方法”问题的批评
谌旭彬先生在他的《语文教材里的“四大论证方法”逻辑混乱，是有害的》一文中依次对“举例论证”“道理论证”“对比论证”“比喻论证”等四种常用论证方法进行一一点评，每个点评都列举了一定的案例作为论据，基本做到了论点明确，论据充足。在评点“举例论证”时，他列举了语文教科书中最为典型的例子，就是孟子《生于忧患，死于安乐》一文的一段话：
“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之中，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”
众所周知，在这段话里，孟子列举了六个出身苦难而终成大人物——舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚，他由此得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的结论。谌先生认为“这种举例论证无疑是错误的”。其理由是：孟子举出一万个出身底层饱尝苦难的成功者，他人亦可举出一万个出身显赫未逢苦难的成功者。对多数人而言，苦难只是纯粹的苦难，显赫的家世却意味着更好的教育、更宽阔的眼界、更多的机会。从苦难里爬出来的人、还深陷在苦难里的人，不愿自己曾经尝过、或正在品尝的苦难时光毫无意义，说一些“感谢苦难的磨练”一类的话，是可以理解的。但如孟子这般，拿着六个例子，就来推销“天降大任给你之前必先让你吃苦”这样的鸡汤，就很不负责任了。多数时候，“天将降大任”之前，先降下来的，或是好体制，或是好爸爸。进而明确指出，“这些所谓的论证方法，遮蔽了真正的逻辑教育”。[1]除此之外，谌旭彬还就“道理论证”“对比论证”和“比喻论证”三种论证方法进行了批评。他在对于“道理论证”批评时，他认为“诉诸权威”是一种相当常见的谬误——因为权威是有范围的，“诉诸权威”有合乎范围和不合乎范围之别。不宜随意引用权威话语，要有所节制。这些观点应该说都具有较大合理性，在此不再加以阐述。但笔者认为，谌旭彬就“举例论证”问题提出的某些观点是值得讨论和商榷的。
二、语文教学视域下的《生于忧患，死于安乐》逻辑与人文辩思
从上文可知，谌旭彬先生认为孟子《生于忧患，死于安乐》一文的逻辑是有问题的，是错误的。其理由大致有二：第一、举例不充分。孟子只选取了舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚等六位历史名人的艰难经历，由此得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的结论，他认为这些案例是非常不充分的，仅有六位历史人物经历根本支撑不了“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的根本结论。第二、观点是片面的。其理由是孟子只举了经历苦难后成功的代表人物，但有些人没有经历苦难也能获得成功的。进而认为孟子由此就说“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”是不正确的，因为苦难经历与获得成功之间没有必然关系。
客观地说，单从逻辑论证上来讲，谌旭彬先生的逻辑似乎非常严密。按照谌先生的逻辑，孟子要证明苦难是成功的前提条件，那他必须把所有通过苦难而成功的所有人都列举出来，只要有一个不是通过艰苦奋斗而获得成功的人存在，那这种例证就是不合理的，那就说明苦难与成功是没有关系的，那就不能得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的结论。但是，笔者认为谌先生的这种逻辑存在诡辩嫌疑。第一，要求孟子要把所有证明苦难与成功存在必然关系的正例列举出来，这是不可能的，事实上也是没有必要的。第二，要证明苦难与成功存在必然的对应关系，也是不可能的，事实上谁也证明不了。而谌先生正因如此而认为《生于忧患，死于安乐》一文的举例论证逻辑是完成错误的，并且批评该篇课文不仅不能培养学生的逻辑思维能力，反而会破坏中小学生的逻辑思维能力，不应该列入中学语文教材。
但谌先生的观点也不能不让我们产生疑惑。是否因其“逻辑问题”就彻底否定其语文教学价值？这是一个值得探讨和商榷的问题。显然，这让我们不得不去继续思考如下两个问题：第一、《生于忧患，死于安乐》的教学目标是什么？笔者查阅了相关资料得知，《生于忧患，死于安乐》这篇课文教学目标主要包括以下三个方面：1.通过各种阅读方式积累文言词汇，提高文言文阅读能力;2.熟读成诵，增强文言语感;3.理解“生于忧患，死于安乐”的道理，懂得要正确面对逆境。前面两个教学目标旨在培养学生的语言文字知识和应用技能，第三个主要培养学生的情感态度和价值观。第二、它是凭什么入选中学语文教材的？论证逻辑还是人文精神？对此问题，我们可以从教学目标第三点得到明确答案，“理解‘生于忧患，死于安乐’的道理，懂得要正确面对逆境”事实上就是对人文精神培养做出了明确要求。由此可见，该文的重点应该并不是谌旭彬先生所强调的逻辑性，而是其独特的人文精神。至于孟子是如何论证的，论证的逻辑是否严密，应该说不是本文教学的重点，其所富有的人文精神才是其入选语文教材的重要理由和依据。
三、对重视语文教学人文精神培养必然性问题的探讨
从上述可知，其实笔者并非反对谌旭彬先生所强调的逻辑思维培养，只是认为我们切不可因为追求逻辑的完美而忽视对学生的人文精神教育。但因确保语文课文的逻辑性而否定其人文性是有欠科学的，并且不符合我国语文课程教学要求。因此，笔者认为重视语文教学人文精神培养具有很强的必然性。 （一）突出人文精神培养是由语文课程的学科属性决定的
众所周知，语文是一门工具性和人文性学科，而且其工具性与人文性是高度一致的。原中国教育学会副秘书长丁培忠先生曾经指出，“语文这种工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。这种工具，你不用它便罢，只要一用它，必然要赋予它自己的思想、观点、感情。一篇文章、一段话、一个词的选用，都会流露出使用者不同的思想、观点、倾向和感情。因此，语文与生俱来就具有人文性”。[2]那么，到底什么是语文的人文性呢？黄厚江指出，“语文的人文性并不是一般意义上的人文性，它主要体现在为培养学生积极、乐观的人生态度和美好、丰富的情感，也就是眼中不能只有语文，只有语文的分数，还要有人、人的生命、人的发展和人的精神成长”。[3]因此，语文教学应该高度重视情感、态度、价值观的正确导向，着重培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的。为了实现语文教学的人文精神培养目标，教师应努力改进课程教学改革，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，促进学生语文素养的整体提高。从此意义上讲，语文教育的根本价值在于人文性，而不是逻辑性。
（二）强调人文精神培养是语文课程教学标准的内在要求
除了语文学科的学科属性规定之外，语文课程标准也对语文教育的人文精神培養提出了明确要求。中华人民共和国教育部制定的《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文教学的目标任务做出了明确的规定，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观和价值观，形成良好个性和健全人格打下基础。”[4]对于为什么要注重人文性？《义务教育语文课程标准（2011年版）》也做出了明确的解答，因为“学生对语文材料的感受和理解往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想感情所起的熏陶感染作用，注重课程内容的价值取向，继承和发扬中华优秀文化传统，培养良好思想道德风尚，尊重学生在语文学习过程的独特体验。”从课程标准的角度来看，孟子的《生于忧患，死于安乐》这篇文章之所以入选中学语文教材，主要是在于它富有重要的情感价值，传递着一种“人定胜天”的世界观、“生于忧患死于安乐”的价值观以及“逆境出人才”的人生观，与课文文本本身的论证逻辑没有直接的关系。
（三）聚焦人文精神培养是贯彻立人教育方针的必要举措
人的全面发展是人类社会不断进步的内在动力，因此，教育应该以“立人”为中心，即培养全面发展的人，这是立国之本。早在20世纪初期，鲁迅、蔡元培、叶圣陶等人都提出了类似的观点。而语文教育作为人文教育的基础形式，语文教育的根本着眼点就是要立德树人。对此，北京大学钱理群教授进行了专门论述。他出于对语文教育存在的种种弊端，曾经犀利地指出：“中国最大的问题，就是人心出了问题，解决民族精神的问题，要从孩子抓起”。[5]进而指出“语文教育要以立人为中心，要用我们民族最美好的精神食品来滋养我们的孩子，让他们身心得到健康发展，为他们的终身学习与精神成长打底”。[6]由此可见，语文教育是立德树人的重要载体和实现路径，这是毋庸置疑的，而且在当前受到了越来越高的重视。习总书记在2018年9月10日全国教育大会的讲话中强调，教育工作要坚持把立德树人作为教育工作的根本任务，把立德树人融入思想政治教育、文化知识教育、社会实践教育的各个环节，大力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这标志着党中央在更高程度上强调了立人教育的中心地位和核心价值。语文课程作为中小学教育的主干课程，理应承担起立人教育的重要使命，而语文教育要实现立人教育的重要功能，那么其内在的人文内涵只能强化、不能弱化。
综上所述，谌旭彬先生因课文文本的“逻辑论证”问题而否定经典语文篇目的教学价值，甚至对其作出严厉批评，其主要的问题在于过于强调语文教学对学生逻辑能力培养而忽视了人文精神教育，这是与我国语文教学的学科属性规定、课程教学标准要求以及国家立人教育方针相违背的。此外，这里必须说明的是，本文强调语文教育的人文精神培养和道德人格塑造，是主张语文要用语言打动人心、启发人、激励人，还要用文字开导人、充实人、熏陶人，所以语文教育的人文精神培养是一个长期的潜移默化过程，在根本上起到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。因此，重视语文课程的人文精神教育功能不仅是十分必要的，而且是必须长期坚持的。
参考文献：
[1]谌旭彬.语文教材里的“四大论证方法”逻辑混乱，是有害的[EB/0L].腾讯历史频道，http：//history.news.qq.com/2018-8-21.
[2]林宣龙.语文：回归本真的思考[J].江苏教育研究，2008（9）25-27.
[3]黄厚江.把语文课上成语文课[J].语文建设，2013（5）：10-11.
[4]《中华人民共和国教育部编.义务教育语文课程标准》[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1.
[5]俞景华.钱理群专访：我为什么关注中学语文教育[J].教育科学论坛，2002（11）：26-28.
[6]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林：广西师范大学出版社，2003：275.
龙霞飞，湖南科技大学2018级硕士研究生，研究方向：学科语文。