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[摘 要]在阅读教学中，朗读和默读应该是两种同等重要的教学方式。然而，在教学实际中，教师普遍重视朗读，而对默读倍加冷落，具体表现为：时间基本不足、时机或有不对、要求时犯不明、感受经常不顾。究其原因是多方面，或许课标要求的简单与模糊是一个重要方面吧。
[关键词]阅读教学 默读 朗读
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-001
照理说，朗读和默读应该是阅读教学的“孪生兄弟”。可实际情况，朗读好像是“自己亲生的儿子”，默读却成了“外面捡来的”。——你不曾见，课堂上，朗读风风火火，如同夏日的骄阳；而默读却是冷冷清清，恰似冬天的冰霜！
这绝不是危言耸听！
某次县里举行赛课，共12节课，其中，第一学段（二年级）3节，第三学段（五年级）9节。第一学段的3节课没有一节在课上安排默读；第三学段的9节课，也只有4节课安排默读，并且都只有1次。某次市里赛课，共8节课，其中，第一学段（二年级）3节，第三学段（五年级）5节。第一学段的3节课，也没有一节在课上安排默读；第三学段的5节课，虽都有默读的安排，但也都只有1次。
低段无默读安排，高段虽有，但大都只安排一次（一节课），这似乎成了一种不成文的规定。
至于说默读的具体做法，也是有不少“茬子”的。
一、时间基本不足
默读常常伴随着问题思考，有的还要圈画、批注，需要留给学生足够的时间。可是，在课堂上，我们时不时会看到教师“刹车太快”，学生还孜孜于其中，便匆匆叫停；有的时候，教师又不顾默读的“分量”（是思考一点还是思考两点、三点，是只有思考还是在思考的基础上还要做批注）和“篇幅”（是默读一段话还是默读整篇课文），都给予一样的时间。
二、时机或有不对
有一位教师执教《毛主席在花山》（人教版五年级上册）一文，在读课题后，进行词语教学；随后，又重新回到课题上去，问学生：“毛主席在花山时间是什么时候？”学生回答：“1948年春夏之交。”（课文第一句）于是，教师提出默读要求：“那毛主席在花山都做了哪几件事呢？请大家默读课文。”显然，这个默读的时机是不对的（过早）。对一篇课文的教学来说，通常情况，一定要先进行“初读”（读正、读准、读通），再作“深读”（课文写了什么，是怎么写的）。默读一定要安排在“初读”之后。
三、要求时犯不明
某位教师执教《金色的脚印》（人教版五年级下册）一文，开始默读时提出：“老狐狸为救小狐狸做了哪些事情？默读课文4-19自然段，画出老狐狸为小狐狸所做的事情，并试着提炼成一个词，批注在旁边。”这里，默读要求明确。但之后，教师提出：“快速浏览18-22自然段，看看正太郎为救小狐狸做了哪些事情？”这里的“快速浏览”就不够明确，到底是朗读还是默读？学生把握不准，造成了课堂上的混乱（有的在看，有的在读，有的把书翻过来翻过去）。其实，就算浏览是属于默读的，要求“快速”也不对，因为有问题要想；要想，就只能“慢读”。还有一位教师教学《地震中的父与子》（人教版五年级上册）一文，是这样提的：“认真读一读课文1-12自然段，说说你读出了一位怎样的父亲，用横线画出相关的句子，在边上写出感受。”“读一读”，到底是默读还是朗读？模糊。
四、感受经常不顾
什么叫“感受经常不顾”？课文（人物、事件等）都有感人之处，教师可能感动了，学生是不是也感动了呢？把教师自己对课文的感动强加给学生，或者学生暂时还没有体会到这种感动便迫不及待地让学生感动或者以为学生已经感动，便是“感受不顾”。如，某位教师执教《地震中的父与子》，提出要求：“请同学们默读课文1-12自然段，看看课文中的父亲哪些举动让你特别感动，用“——”画出来，并用一两个词写下你的感受。”又如，一个教师教学《毛主席在花山》一课，在学生概括了课文的主要内容之后，提出要求：“请大家一边读一边画，画出最让你感动的句子。”《地震中的父与子》的事迹的确感人，可学生刚开始默读课文，就笃定有“特别”的感动吗？《毛主席在花山》中毛主席所做的几件事情，在我看来，不过是普通的“亲民”行为，有多少感人？既然不怎么感人，为什么非得要学生感动，甚至还要让学生“最”感动呢？
课堂上，默读的遭遇的确是难堪的。但更难堪的还是语文课程重要文件对它的冷落。
我说的“语文课程重要文件”指的是语文课程标准（以下简称课标）。无论是2001年的实验稿，还是2011年的新版，课标中关于“默读”的表述都是惜墨如金。如果说学段目标在表述上无需展开必须的“刚性”，那么，“教学建议”或者“评价建议”是不是可以稍作“细述”呢？遗憾的是，课标没能这样做。口说无凭，现将课标在“教学建议”和“评价建议”中关于默读的表述文字列表转录于下：
从上面的表述看，无论是“教学建议”，还是“评价建议”，对于默读，其实就说了一句话。单看教学建议，那一句话还是连着朗读一起说的（“各学段的阅读教学都要重视朗读和默读”）。要连着说也可以，一句就一句，一视同仁。可不能理解的是，在同一个段落中，凭什么就要把朗读作那样的凸显（如2011版的那段文字）？真让人感觉有明显的厚此（朗读）薄彼（默读）！
是不是课标的原因，才导致默读在阅读教学课堂中不受青睐的遭遇？我们不敢妄下结论。但课标对默读（与朗读比较起来）的如此不恭，不得不让人扼腕叹息。
（责编 韦 雄）
[关键词]阅读教学 默读 朗读
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-001
照理说，朗读和默读应该是阅读教学的“孪生兄弟”。可实际情况，朗读好像是“自己亲生的儿子”，默读却成了“外面捡来的”。——你不曾见，课堂上，朗读风风火火，如同夏日的骄阳；而默读却是冷冷清清，恰似冬天的冰霜！
这绝不是危言耸听！
某次县里举行赛课，共12节课，其中，第一学段（二年级）3节，第三学段（五年级）9节。第一学段的3节课没有一节在课上安排默读；第三学段的9节课，也只有4节课安排默读，并且都只有1次。某次市里赛课，共8节课，其中，第一学段（二年级）3节，第三学段（五年级）5节。第一学段的3节课，也没有一节在课上安排默读；第三学段的5节课，虽都有默读的安排，但也都只有1次。
低段无默读安排，高段虽有，但大都只安排一次（一节课），这似乎成了一种不成文的规定。
至于说默读的具体做法，也是有不少“茬子”的。
一、时间基本不足
默读常常伴随着问题思考，有的还要圈画、批注，需要留给学生足够的时间。可是，在课堂上，我们时不时会看到教师“刹车太快”，学生还孜孜于其中，便匆匆叫停；有的时候，教师又不顾默读的“分量”（是思考一点还是思考两点、三点，是只有思考还是在思考的基础上还要做批注）和“篇幅”（是默读一段话还是默读整篇课文），都给予一样的时间。
二、时机或有不对
有一位教师执教《毛主席在花山》（人教版五年级上册）一文，在读课题后，进行词语教学；随后，又重新回到课题上去，问学生：“毛主席在花山时间是什么时候？”学生回答：“1948年春夏之交。”（课文第一句）于是，教师提出默读要求：“那毛主席在花山都做了哪几件事呢？请大家默读课文。”显然，这个默读的时机是不对的（过早）。对一篇课文的教学来说，通常情况，一定要先进行“初读”（读正、读准、读通），再作“深读”（课文写了什么，是怎么写的）。默读一定要安排在“初读”之后。
三、要求时犯不明
某位教师执教《金色的脚印》（人教版五年级下册）一文，开始默读时提出：“老狐狸为救小狐狸做了哪些事情？默读课文4-19自然段，画出老狐狸为小狐狸所做的事情，并试着提炼成一个词，批注在旁边。”这里，默读要求明确。但之后，教师提出：“快速浏览18-22自然段，看看正太郎为救小狐狸做了哪些事情？”这里的“快速浏览”就不够明确，到底是朗读还是默读？学生把握不准，造成了课堂上的混乱（有的在看，有的在读，有的把书翻过来翻过去）。其实，就算浏览是属于默读的，要求“快速”也不对，因为有问题要想；要想，就只能“慢读”。还有一位教师教学《地震中的父与子》（人教版五年级上册）一文，是这样提的：“认真读一读课文1-12自然段，说说你读出了一位怎样的父亲，用横线画出相关的句子，在边上写出感受。”“读一读”，到底是默读还是朗读？模糊。
四、感受经常不顾
什么叫“感受经常不顾”？课文（人物、事件等）都有感人之处，教师可能感动了，学生是不是也感动了呢？把教师自己对课文的感动强加给学生，或者学生暂时还没有体会到这种感动便迫不及待地让学生感动或者以为学生已经感动，便是“感受不顾”。如，某位教师执教《地震中的父与子》，提出要求：“请同学们默读课文1-12自然段，看看课文中的父亲哪些举动让你特别感动，用“——”画出来，并用一两个词写下你的感受。”又如，一个教师教学《毛主席在花山》一课，在学生概括了课文的主要内容之后，提出要求：“请大家一边读一边画，画出最让你感动的句子。”《地震中的父与子》的事迹的确感人，可学生刚开始默读课文，就笃定有“特别”的感动吗？《毛主席在花山》中毛主席所做的几件事情，在我看来，不过是普通的“亲民”行为，有多少感人？既然不怎么感人，为什么非得要学生感动，甚至还要让学生“最”感动呢？
课堂上，默读的遭遇的确是难堪的。但更难堪的还是语文课程重要文件对它的冷落。
我说的“语文课程重要文件”指的是语文课程标准（以下简称课标）。无论是2001年的实验稿，还是2011年的新版，课标中关于“默读”的表述都是惜墨如金。如果说学段目标在表述上无需展开必须的“刚性”，那么，“教学建议”或者“评价建议”是不是可以稍作“细述”呢？遗憾的是，课标没能这样做。口说无凭，现将课标在“教学建议”和“评价建议”中关于默读的表述文字列表转录于下：
从上面的表述看，无论是“教学建议”，还是“评价建议”，对于默读，其实就说了一句话。单看教学建议，那一句话还是连着朗读一起说的（“各学段的阅读教学都要重视朗读和默读”）。要连着说也可以，一句就一句，一视同仁。可不能理解的是，在同一个段落中，凭什么就要把朗读作那样的凸显（如2011版的那段文字）？真让人感觉有明显的厚此（朗读）薄彼（默读）！
是不是课标的原因，才导致默读在阅读教学课堂中不受青睐的遭遇？我们不敢妄下结论。但课标对默读（与朗读比较起来）的如此不恭，不得不让人扼腕叹息。
（责编 韦 雄）