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學习进阶主要应用于物理学科研究较多。许多学者在大量测量数据的基础上提出学生的认知思维发展过程具有“进阶”的特点，而这种“进阶”过程的描述将有利于把握学生认知中的关键问题，从而促进学生的认知构建及教学实践活动。学习进阶是一个描述学生在知识学习和实践活动过程中连续地、更加熟练地发展的框架，这个框架的构建需要了解学习者是如何理解知识以及以何种方式理解这些知识的[1]。学习进阶理论认为学习是一种不断积累、不断发展的过程，学生对核心概念的理解不是一蹴而就的，而是需要经过许多个不同的中间水平，这些中间水平为“阶”，“阶”是学生认知过程中的各个“脚踏点”，正是一个个连续的“阶”将学习的起点和终点连接起来[2]。学习进阶的“阶”同时也代表着学生不同的思考方式，而不是简单地指是否获得某个知识。
笔者在多次教学调研、教学比赛和观摩活动中，发现许多教师都很重视“课课练”的设计，但大多数体育课中的“课课练”都是孤立存在的，与学生身体生长发育规律关联度不大。借鉴学习进阶理论，笔者认为体能学习也是一个持续连贯、拾阶而上、逐步深入和精致的动态学习过程，是培养学生由低认知层次向高认知层次发展的动态过程，是体育学科核心素养落地生根的过程。根据学习进阶理论，不仅要关注学生体能的发展情况，更要关注学生在体能练习过程中思维的发展，关注学生在每一个阶段对体能知识的理解与综合运用能力。随着“阶”的提升，学生不仅提高了体能水平，而且对学习内容的理解方式也有了改变，研判更全面更准确，思维能力得到明显提升。在学习进阶理论指引下，笔者认为体能教学可以参考以下建议。
一、体能教学内容要体现系统性
纵观现在部分体能教学内容设计都是片段、零散、碎片化的，缺乏连贯性和系统性，每节课之间的体能练习内容都是相互割裂的，知识体系没有递进关系，教师在设计时是随心所欲的，随机性较强。从小学到高中的体能学练不能是“千课一面”，不同年级的体能教学不能始终都在重复“昨天的故事”，教师在制订学段、学年、学期教学计划时就要统筹考虑体能教学内容，要结合学生的年龄特点、性别特点，根据学生的心理活动规律、身体发育最佳发展期和身体素质发展敏感期系统设计体能教学内容，哪怕是同样的内容在不同年级也应通过不同的组织形式、运动负荷要求呈现。教师在学生体能不同发展的“阶”，应设计出与之相匹配的体能学练内容。如，小学7～9岁阶段是动作速度发展敏感期，7～11岁阶段是反应速度发展敏感期[3]，教师在这个阶段的体育课中就可以设计系列的发展速度素质的体能练习内容，随着年龄的增加逐渐提升难度和负荷。初中13～16岁阶段是相对力量素质发展的一个敏感期[3]，教师在学生进入初一时，就应有计划地安排学生进行力量练习，包括上下肢力量、核心力量练习，循序渐进地提高难度和逐渐增加运动负荷，经过3年系统的练习，学生的相对力量素质就能达到一定水平，也能适应体育中考中女生仰卧起坐、男生引体向上的测试要求。
体能教学内容的系统性还要体现在系统“补差”上，学生之间的先天差异较大，教师要通过《国家学生体质健康标准（2014年修订）》的测试成绩了解学生体能原始状况，安排体能练习内容时，要有意识地考虑到体能薄弱生的项目，增加这类学生薄弱项目练习的频次，有计划有步骤地提升这类学生体能水平，促进全面发展。
二、体能教学的形式要随“阶”而变
以往体能教学较为常见的形式是教师统一指挥学生集体练习，这种学练的形式往往是学生被动参与，缺少积极思考，身心不能合一，锻炼效果不佳。不同的学段，根据学生的认知能力“进阶”，体能教学形式也需要随“阶”而变。在小学低学段因为学生的自我管理能力、理解能力、自律能力相对薄弱，大多数学生可以采用教师统一指挥、集体练习的单一组织形式练习，但随着学生认知能力的提升，教师在组织体能教学时可以逐步放开对学生的约束，减少教师“管”的成分，留给学生更多的空间，让学生参与到体能学练的设计、组织过程中。如，教师可以通过派遣“任务单”形式，安排小组合作进行体能学练，组内成员相互指导、鼓励、监督、评价。在练习之前，教师只要把任务、要求交代清楚即可。在练习过程中，教师巡回指导、观察，发现问题及时提醒改进，教师由“组织者”向“指导者”转变，教师也可以参与到体能练习中，与生同练，其乐融融。“任务单”中体能练习内容可以丰富一些，给学生一定的选择空间，让学生根据自己的兴趣和体能状况选择学练内容。在高水平段的年级，教师还可以在课前进行相关体能练习内容征集，教师根据体能内容系统性的要求，明确告知学生体能练习目标以及设计建议，让学生利用课后时间，通过网络、阅读、合作研讨等多种途径设计出具有时代感的体能练习内容，培养学生自主学习的能力。通过体育骨干团队帮助教师一起评选，被选中的分批在体育课中进行实施，学生对于自己个人或者自己团队设计出来的体能练习，会积极参与，并且也会始终保持旺盛的精神状态。
三、体能教学要重视学生思维品质的发展
1.关注学生体能基础的自我评价能力培养
美国著名社会比较理论学者费斯廷格提出的“社会比较过程”理论认为： “一个人对自己价值的认识是通过与他人的能力和条件的比较，才能明确评价自己的水平”，学生体能基础的自我评价能力在某种程度上来说是通过与他人，特别是自己非常熟悉的人进行比较实现的，通过分析与了解他人对自己的评价，来进行自我认识与自我评价[4]。因此，在体能学练过程中，要培养学生关注他人、关爱他人的意识，提高观察、对比分析能力。对他人和自己的体能基础判断可以通过观察同伴的生理表象特征实现，如，脸红、气喘、心率、肌肉感受等，然后结合适度询问，这种自我评价能力不是一蹴而就的，而是需要通过多次体能练习，在正确的运动负荷自我监测方法指导下，学生逐步积累起对自己在跑、跳、投、柔韧、灵敏等素质上的能力起点认知，从而对自己的体能基础有一个较为准确、客观的认识。
体能教学过程中，教师布置的学练任务和运动负荷对每名学生来说其反应是不一样的，如果“一刀切”的运动负荷安排就可能造成“有人吃得饱有人吃不下”的现象，体能练习运动负荷安排要遵循“适合才是最好的”基本要求。教师基本了解学生在不同素质方面的能力起点、学生掌握一些基本的负荷测定方法（如，10s心率指标）之后，在组织体能教学过程中，运动负荷的控制可由传统的定量练习转变为追求符合自身最佳锻炼效果的心率区间值，要求学生根据对体能基础的自我评价结果，选择适合自己的运动量。如，在八年级（水平四）的“两头翘”体能学练中，教师可以设置“男生15个合格，30个优秀，女生12个合格，25个优秀”，不提具体个数要求，希望大家都向优秀标准而努力。学生在学练过程中，根据自己的肌肉感觉尽力挑战自己的最佳成绩。在体能学习的自我评价过程中，使学生对不同体能项目的锻炼方法和基本原则有了进一步的了解，对锻炼行为的正误有了较为准确的判断，为终身体育锻炼奠定了基础。 2.“问题导向”驱动学生体能学习进阶
设计有思维价值的问题是引导学生进行深度学习的重要方法，“问题”是教学的驱动力，起着“串联”课堂的作用。根据布鲁姆目标分类理论，问题分为记忆类、理解类、运用类、分析类、评价类和创造类，其中后三类问题能够激发学生的深度思维[5]。因此，在体能教学时，教师宜基于学生的实际水平，合理根据教学情境，结合学生的体能发展水平阶段，设计不同阶层的问题，形成体能教学中的“问题链”，指向体能学习的“迁移性”运用，进行学生深度学习的引导，促进学生体能学习能力的进阶，培养学生交流合作能力、创造创新能力和问题解决能力。如，在发展力量素质过程中，教师根据不同水平段可以设问：“在你感到肌肉酸胀时你还能坚持再做几个？”“你的挥臂速度能更加快一些吗？”“你感到腰腹以下部位发力了吗？”“你认为在做引体向上和俯卧撑时用力肌群有什么不同？”
体能教学过程中要培养学生发现问题意识，提升提出问题、解决问题的能力，通过问题引领、亲身体验提高体能学习的有效性。如，在九年级（水平四）课堂中为提高男生引体向上的水平，教师设计一些发展上肢和核心肌群力量的练习，但許多教师未考虑到这些力量练习的前后顺序，具有较强的随机性，还有一些教师习惯让学生分组进行不同的力量练习，然后交换，这样的组织看似提高了练习密度，但疏忽了“力量训练的顺序”问题，包含“大肌群训练安排在前，小肌群训练安排在后;多关节肌训练在前，单关节肌训练在后;训练某块肌群时，大强度练习在前，小强度练习在后”等基本要求。“力量训练的顺序”问题如果仅是教师直接说出，学生对此记忆和理解就不够深刻，容易忘记。教师在布置任务时，可以设问：“在不同肌群不同先后顺序练习时，肌肉有什么不同感觉？”提醒学生仔细体会肌肉的感觉，进行前后对比。小肌群较大肌群更容易疲劳，如果小肌群练习在前，学生疲劳后会影响到后续其他肌群的训练，学练效果就不理想，学生多次练习后，通过自己肌肉直观本体感受能理解深刻，由此可以判断出哪些是小肌群，哪些是大肌群，教师此时再揭示主要肌群的练习顺序，学生就会牢牢记住健身知识。
3.关注体能练习中学生的“错误思考”
在体能教学过程中，总有学生会对教师的指令理解不够，在学练过程中产生理解错误的现象，对体能练习要点未理解到位，则会做出错误动作。在学练过程中，教师要关注学生的“错误思考”，学生的错误思考和错误动作反映了学生对所练体能的认知水平以及价值判断，教师要由表及里分析，学生为什么有这样的错误思考，是个别现象还是普遍现象，是教师教授的问题还是学生认知问题，找到学生思想深层次的问题，再去寻求解决办法就会迎刃而解了。如，教师经常会采用“收腹跳”作为发展下肢爆发力的一个练习手段，但往往看到学生在练习时都是用脚跟踢臀部，上体呈空中“背弓”姿态，而不是用膝关节尽量靠近胸部，这是学生对“收腹跳”动作结构和锻炼价值理解偏差导致的错误动作，解决办法是可以让学生先原地体验提膝收腹动作，用单腿提膝尽量靠近自己的胸部，上体保持正直，左右脚交替进行，然后过渡到原地跳起收腹，动作做对了，锻炼效果就会大大提高了。不同“进阶”情况下，学生在体能练习过程中暴露出来的“错误问题”会有所不同，这些“错误问题”与不同水平段的认知水平息息相关，教师在引导学生纠正错误思考时，要设置发散性问题，这些问题要随着年龄递增而越来越广、越深，要结合体能的拓展服务功能设问，要培养学生通过解决一个问题提升逻辑思维能力，通过这些能力的提升反哺体能学练，提升体能知识学以致用的能力。
四、“技体合一”是有效培养运动能力的策略
体能是运动能力的表现形式之一，在课中除了“课课练”是发展运动能力的有效手段之外，还应该多渠道实现运动能力培养的目标，其中“技体合一”是有效策略之一，在技术与体能无缝对接的情况下让学生的技能和体能同步发展。体能是技能的基础，没有体能就不可能有技能，要想让技能达到一定的水平，体能水平要与之匹配，体能练习的内容也需要由简单向复杂、由单一向组合转变。如，在“篮球：传切配合”战术教学过程中，传是基本技术，切是体能基础，不能完成有效的切入就完成不了传切配合，切是快速移动、虚晃过人等基础体能的有效构成，因此在“传切配合”教学过程中，快速移动、虚晃过人等体能练习就不可或缺，只有加强这些基础体能及其组合练习，具备了一定的支撑体能，“传切配合”战术学练才能顺利进行。教师在技能教学时要研判完成该项技能所需要的支撑体能，在技能学习过程中要针对学生的错误动作进行分析，尤其是因为体能基础差，造成技能学习效果不理想时，要让学生明白这个道理，同时加强这方面的体能练习，让学生通过体能水平的提升，促进技能水平，体能技能相互促进融合发展，达到“技体合一”的效果。
五、通过“分阶”评价促进运动能力提升
教学评价是伴随着学习过程应运而生的，笔者认为所有的教学评价都需要分层分级，要根据“每一阶”的目标进行评价，学生在每个体能学习阶段应该达到什么样的目标，教师应该清楚，应该通过评价让学生知道努力的方向和改进的方面。评价贯穿于整个教学过程，对学生思维发展、思维能力、思维品质的评价，是动态的、不断生成的。评价过程中要重点关注学生对所学体能知识的综合运用能力，。
学生在不同的水平段表现出的体能状况和对体能项目的认知水平都有所不同，同一类素质，不同水平段应该有不同的评价标准，不同“阶”的评价侧重点也有所不同，通过分“阶”评价促进学生运动能力逐步提升。如，女生的仰卧起坐，从小学开始就进行练习，一直到高中大学都在测试，小学阶段学生主要是在知道规范动作的基础之上提高肌肉耐力，而到了初高中之后，学生要知道如何利用“力学原理——作用力与反作用力”助力仰卧起坐，要会多种辅助方法练习，提高仰卧起坐的成绩。这些变化，教师要在不同阶段的体能练习中进行评价引导，培养学生发散性思维，把体能练习中所学到的健身知识和保健方法运用到日常生活的锻炼中。
通过体能教学让学生掌握体能练习的基本原理和方法，促进学生在体能学练中的思维能力提升，使学生在体能学练中能掌握科学多样的锻炼方法，达到举一反三、学以致用的效果，为终身体育发展奠定基础。
参考文献：
[1]翟小铭，郭玉英，李敏.构建学习进阶：本质问题与教学实践策略[J].教育科学，2015，31（2）：47-51.
[2]何春生，郭玉英.基于学习进阶的课堂教学设计与实践——以“功”为例[J].物理教师，2016，37（10）：23-26，31.
[3]潘绍伟，于可红.学校体育学[M].北京：高教教育出版社，2008：27.
[4]贾陆宏，林春源.学生体能自我评价初探[J].安徽体育科技，1996，（4）：14-16.
[5][美]安德森（Anderson，L.W.）等编著，布卢姆教育目标分类学修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评[M]蒋小平等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.
[6]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
笔者在多次教学调研、教学比赛和观摩活动中，发现许多教师都很重视“课课练”的设计，但大多数体育课中的“课课练”都是孤立存在的，与学生身体生长发育规律关联度不大。借鉴学习进阶理论，笔者认为体能学习也是一个持续连贯、拾阶而上、逐步深入和精致的动态学习过程，是培养学生由低认知层次向高认知层次发展的动态过程，是体育学科核心素养落地生根的过程。根据学习进阶理论，不仅要关注学生体能的发展情况，更要关注学生在体能练习过程中思维的发展，关注学生在每一个阶段对体能知识的理解与综合运用能力。随着“阶”的提升，学生不仅提高了体能水平，而且对学习内容的理解方式也有了改变，研判更全面更准确，思维能力得到明显提升。在学习进阶理论指引下，笔者认为体能教学可以参考以下建议。
一、体能教学内容要体现系统性
纵观现在部分体能教学内容设计都是片段、零散、碎片化的，缺乏连贯性和系统性，每节课之间的体能练习内容都是相互割裂的，知识体系没有递进关系，教师在设计时是随心所欲的，随机性较强。从小学到高中的体能学练不能是“千课一面”，不同年级的体能教学不能始终都在重复“昨天的故事”，教师在制订学段、学年、学期教学计划时就要统筹考虑体能教学内容，要结合学生的年龄特点、性别特点，根据学生的心理活动规律、身体发育最佳发展期和身体素质发展敏感期系统设计体能教学内容，哪怕是同样的内容在不同年级也应通过不同的组织形式、运动负荷要求呈现。教师在学生体能不同发展的“阶”，应设计出与之相匹配的体能学练内容。如，小学7～9岁阶段是动作速度发展敏感期，7～11岁阶段是反应速度发展敏感期[3]，教师在这个阶段的体育课中就可以设计系列的发展速度素质的体能练习内容，随着年龄的增加逐渐提升难度和负荷。初中13～16岁阶段是相对力量素质发展的一个敏感期[3]，教师在学生进入初一时，就应有计划地安排学生进行力量练习，包括上下肢力量、核心力量练习，循序渐进地提高难度和逐渐增加运动负荷，经过3年系统的练习，学生的相对力量素质就能达到一定水平，也能适应体育中考中女生仰卧起坐、男生引体向上的测试要求。
体能教学内容的系统性还要体现在系统“补差”上，学生之间的先天差异较大，教师要通过《国家学生体质健康标准（2014年修订）》的测试成绩了解学生体能原始状况，安排体能练习内容时，要有意识地考虑到体能薄弱生的项目，增加这类学生薄弱项目练习的频次，有计划有步骤地提升这类学生体能水平，促进全面发展。
二、体能教学的形式要随“阶”而变
以往体能教学较为常见的形式是教师统一指挥学生集体练习，这种学练的形式往往是学生被动参与，缺少积极思考，身心不能合一，锻炼效果不佳。不同的学段，根据学生的认知能力“进阶”，体能教学形式也需要随“阶”而变。在小学低学段因为学生的自我管理能力、理解能力、自律能力相对薄弱，大多数学生可以采用教师统一指挥、集体练习的单一组织形式练习，但随着学生认知能力的提升，教师在组织体能教学时可以逐步放开对学生的约束，减少教师“管”的成分，留给学生更多的空间，让学生参与到体能学练的设计、组织过程中。如，教师可以通过派遣“任务单”形式，安排小组合作进行体能学练，组内成员相互指导、鼓励、监督、评价。在练习之前，教师只要把任务、要求交代清楚即可。在练习过程中，教师巡回指导、观察，发现问题及时提醒改进，教师由“组织者”向“指导者”转变，教师也可以参与到体能练习中，与生同练，其乐融融。“任务单”中体能练习内容可以丰富一些，给学生一定的选择空间，让学生根据自己的兴趣和体能状况选择学练内容。在高水平段的年级，教师还可以在课前进行相关体能练习内容征集，教师根据体能内容系统性的要求，明确告知学生体能练习目标以及设计建议，让学生利用课后时间，通过网络、阅读、合作研讨等多种途径设计出具有时代感的体能练习内容，培养学生自主学习的能力。通过体育骨干团队帮助教师一起评选，被选中的分批在体育课中进行实施，学生对于自己个人或者自己团队设计出来的体能练习，会积极参与，并且也会始终保持旺盛的精神状态。
三、体能教学要重视学生思维品质的发展
1.关注学生体能基础的自我评价能力培养
美国著名社会比较理论学者费斯廷格提出的“社会比较过程”理论认为： “一个人对自己价值的认识是通过与他人的能力和条件的比较，才能明确评价自己的水平”，学生体能基础的自我评价能力在某种程度上来说是通过与他人，特别是自己非常熟悉的人进行比较实现的，通过分析与了解他人对自己的评价，来进行自我认识与自我评价[4]。因此，在体能学练过程中，要培养学生关注他人、关爱他人的意识，提高观察、对比分析能力。对他人和自己的体能基础判断可以通过观察同伴的生理表象特征实现，如，脸红、气喘、心率、肌肉感受等，然后结合适度询问，这种自我评价能力不是一蹴而就的，而是需要通过多次体能练习，在正确的运动负荷自我监测方法指导下，学生逐步积累起对自己在跑、跳、投、柔韧、灵敏等素质上的能力起点认知，从而对自己的体能基础有一个较为准确、客观的认识。
体能教学过程中，教师布置的学练任务和运动负荷对每名学生来说其反应是不一样的，如果“一刀切”的运动负荷安排就可能造成“有人吃得饱有人吃不下”的现象，体能练习运动负荷安排要遵循“适合才是最好的”基本要求。教师基本了解学生在不同素质方面的能力起点、学生掌握一些基本的负荷测定方法（如，10s心率指标）之后，在组织体能教学过程中，运动负荷的控制可由传统的定量练习转变为追求符合自身最佳锻炼效果的心率区间值，要求学生根据对体能基础的自我评价结果，选择适合自己的运动量。如，在八年级（水平四）的“两头翘”体能学练中，教师可以设置“男生15个合格，30个优秀，女生12个合格，25个优秀”，不提具体个数要求，希望大家都向优秀标准而努力。学生在学练过程中，根据自己的肌肉感觉尽力挑战自己的最佳成绩。在体能学习的自我评价过程中，使学生对不同体能项目的锻炼方法和基本原则有了进一步的了解，对锻炼行为的正误有了较为准确的判断，为终身体育锻炼奠定了基础。 2.“问题导向”驱动学生体能学习进阶
设计有思维价值的问题是引导学生进行深度学习的重要方法，“问题”是教学的驱动力，起着“串联”课堂的作用。根据布鲁姆目标分类理论，问题分为记忆类、理解类、运用类、分析类、评价类和创造类，其中后三类问题能够激发学生的深度思维[5]。因此，在体能教学时，教师宜基于学生的实际水平，合理根据教学情境，结合学生的体能发展水平阶段，设计不同阶层的问题，形成体能教学中的“问题链”，指向体能学习的“迁移性”运用，进行学生深度学习的引导，促进学生体能学习能力的进阶，培养学生交流合作能力、创造创新能力和问题解决能力。如，在发展力量素质过程中，教师根据不同水平段可以设问：“在你感到肌肉酸胀时你还能坚持再做几个？”“你的挥臂速度能更加快一些吗？”“你感到腰腹以下部位发力了吗？”“你认为在做引体向上和俯卧撑时用力肌群有什么不同？”
体能教学过程中要培养学生发现问题意识，提升提出问题、解决问题的能力，通过问题引领、亲身体验提高体能学习的有效性。如，在九年级（水平四）课堂中为提高男生引体向上的水平，教师设计一些发展上肢和核心肌群力量的练习，但許多教师未考虑到这些力量练习的前后顺序，具有较强的随机性，还有一些教师习惯让学生分组进行不同的力量练习，然后交换，这样的组织看似提高了练习密度，但疏忽了“力量训练的顺序”问题，包含“大肌群训练安排在前，小肌群训练安排在后;多关节肌训练在前，单关节肌训练在后;训练某块肌群时，大强度练习在前，小强度练习在后”等基本要求。“力量训练的顺序”问题如果仅是教师直接说出，学生对此记忆和理解就不够深刻，容易忘记。教师在布置任务时，可以设问：“在不同肌群不同先后顺序练习时，肌肉有什么不同感觉？”提醒学生仔细体会肌肉的感觉，进行前后对比。小肌群较大肌群更容易疲劳，如果小肌群练习在前，学生疲劳后会影响到后续其他肌群的训练，学练效果就不理想，学生多次练习后，通过自己肌肉直观本体感受能理解深刻，由此可以判断出哪些是小肌群，哪些是大肌群，教师此时再揭示主要肌群的练习顺序，学生就会牢牢记住健身知识。
3.关注体能练习中学生的“错误思考”
在体能教学过程中，总有学生会对教师的指令理解不够，在学练过程中产生理解错误的现象，对体能练习要点未理解到位，则会做出错误动作。在学练过程中，教师要关注学生的“错误思考”，学生的错误思考和错误动作反映了学生对所练体能的认知水平以及价值判断，教师要由表及里分析，学生为什么有这样的错误思考，是个别现象还是普遍现象，是教师教授的问题还是学生认知问题，找到学生思想深层次的问题，再去寻求解决办法就会迎刃而解了。如，教师经常会采用“收腹跳”作为发展下肢爆发力的一个练习手段，但往往看到学生在练习时都是用脚跟踢臀部，上体呈空中“背弓”姿态，而不是用膝关节尽量靠近胸部，这是学生对“收腹跳”动作结构和锻炼价值理解偏差导致的错误动作，解决办法是可以让学生先原地体验提膝收腹动作，用单腿提膝尽量靠近自己的胸部，上体保持正直，左右脚交替进行，然后过渡到原地跳起收腹，动作做对了，锻炼效果就会大大提高了。不同“进阶”情况下，学生在体能练习过程中暴露出来的“错误问题”会有所不同，这些“错误问题”与不同水平段的认知水平息息相关，教师在引导学生纠正错误思考时，要设置发散性问题，这些问题要随着年龄递增而越来越广、越深，要结合体能的拓展服务功能设问，要培养学生通过解决一个问题提升逻辑思维能力，通过这些能力的提升反哺体能学练，提升体能知识学以致用的能力。
四、“技体合一”是有效培养运动能力的策略
体能是运动能力的表现形式之一，在课中除了“课课练”是发展运动能力的有效手段之外，还应该多渠道实现运动能力培养的目标，其中“技体合一”是有效策略之一，在技术与体能无缝对接的情况下让学生的技能和体能同步发展。体能是技能的基础，没有体能就不可能有技能，要想让技能达到一定的水平，体能水平要与之匹配，体能练习的内容也需要由简单向复杂、由单一向组合转变。如，在“篮球：传切配合”战术教学过程中，传是基本技术，切是体能基础，不能完成有效的切入就完成不了传切配合，切是快速移动、虚晃过人等基础体能的有效构成，因此在“传切配合”教学过程中，快速移动、虚晃过人等体能练习就不可或缺，只有加强这些基础体能及其组合练习，具备了一定的支撑体能，“传切配合”战术学练才能顺利进行。教师在技能教学时要研判完成该项技能所需要的支撑体能，在技能学习过程中要针对学生的错误动作进行分析，尤其是因为体能基础差，造成技能学习效果不理想时，要让学生明白这个道理，同时加强这方面的体能练习，让学生通过体能水平的提升，促进技能水平，体能技能相互促进融合发展，达到“技体合一”的效果。
五、通过“分阶”评价促进运动能力提升
教学评价是伴随着学习过程应运而生的，笔者认为所有的教学评价都需要分层分级，要根据“每一阶”的目标进行评价，学生在每个体能学习阶段应该达到什么样的目标，教师应该清楚，应该通过评价让学生知道努力的方向和改进的方面。评价贯穿于整个教学过程，对学生思维发展、思维能力、思维品质的评价，是动态的、不断生成的。评价过程中要重点关注学生对所学体能知识的综合运用能力，。
学生在不同的水平段表现出的体能状况和对体能项目的认知水平都有所不同，同一类素质，不同水平段应该有不同的评价标准，不同“阶”的评价侧重点也有所不同，通过分“阶”评价促进学生运动能力逐步提升。如，女生的仰卧起坐，从小学开始就进行练习，一直到高中大学都在测试，小学阶段学生主要是在知道规范动作的基础之上提高肌肉耐力，而到了初高中之后，学生要知道如何利用“力学原理——作用力与反作用力”助力仰卧起坐，要会多种辅助方法练习，提高仰卧起坐的成绩。这些变化，教师要在不同阶段的体能练习中进行评价引导，培养学生发散性思维，把体能练习中所学到的健身知识和保健方法运用到日常生活的锻炼中。
通过体能教学让学生掌握体能练习的基本原理和方法，促进学生在体能学练中的思维能力提升，使学生在体能学练中能掌握科学多样的锻炼方法，达到举一反三、学以致用的效果，为终身体育发展奠定基础。
参考文献：
[1]翟小铭，郭玉英，李敏.构建学习进阶：本质问题与教学实践策略[J].教育科学，2015，31（2）：47-51.
[2]何春生，郭玉英.基于学习进阶的课堂教学设计与实践——以“功”为例[J].物理教师，2016，37（10）：23-26，31.
[3]潘绍伟，于可红.学校体育学[M].北京：高教教育出版社，2008：27.
[4]贾陆宏，林春源.学生体能自我评价初探[J].安徽体育科技，1996，（4）：14-16.
[5][美]安德森（Anderson，L.W.）等编著，布卢姆教育目标分类学修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评[M]蒋小平等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.
[6]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.