进入高年级之后，苏教版语文教材设置了多篇说理文，但由于很多教师文体意识的淡薄和表达理念的缺失，使得说理文的教学往往停留在体悟观点、明晰道理的理解性层面。这种基于文本内容和情韵的阅读教学，并没有真正彰显语文课程的本体属性。笔者以为说理文的教学就需要顺应文体特点，上演一场说理文教学的“变形记”。苏教版《学与问》一文层次分明、思维清晰、语言流畅而简洁，是一篇经典的说理文。笔者就以这篇课文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。
　　一、紧扣特征，在领悟文体中学习表达
　　在小学语文中，说理文作为一种独特的文体，其外显的文体特征、表达形式，在教学中决不能视而不见。学生此前已经学习过三篇说理文，教师就需要针对学生的具体学情制定适切的教学目标。学生在先前的学习中，对说理文的基本特点已经有所了解，因此在初步阅读中提炼中心论点、概括事例并不是难事。因此，将这篇课文的教学定位于表达方法理应成为核心的教学目标。
　　在教学这篇课文中的两个事例之后，教师组织学生展开对比式阅读：首先是同向对比，即寻找两个事例之间的共同之处。学生在细致阅读、深入比照之后发现，两个事例都写名人，并都围绕着“学”与“问”展开论证，并相机得出结论：说理文罗列事例需要凸显典型价值，更好地为论证中心论点服务；其次是异向对比，即找出事例之间的不同点，学生发现一个事例侧重于“学”，一个事例偏重于“问”，由此意识到说理文的事例需要从不同的角度、不同的侧面加以选择，才能不断丰厚文本的论证效果。
　　在这一板块中，教师通过对事例的比照，在寻同找异的过程中将说理文的味道完全释放出来，让学生揣摩出两个核心事例所不同的指向性特征，明晰说理文事例选择的典型价值。
　　二、凸显核心，在关注语言中促进发展
　　由于学生之前已经有了三篇说理文学习的储备，他们在关注文本特点的基础上不能仅仅有事例类型的对比思维训练，我们还需要考量这篇说理文相对于前面学习过的文本，其深入点又在何处？因此，我们在关注文体知识、表达特点之外，还需要对这篇说理文的语言表达进行关注。
　　首先，关注说理文独特的“叙事”语言。对比哥白尼和沈括的事例，作者都是借助事例告诉我们鲜明的道理，那他们在语言表达上有着怎样的不同呢？从而相机发现说理文中事例“一事一议”表达策略，随后教师引导学生进行思考：这两个事例是否可以做顺序上调整，从而感受说理文在语言表达上的逻辑顺序，并意识到说理文中的叙事并不需要展开细节，而只需紧扣凸显中心论点的价值点；其次，关注说理文鲜明的“讲理”语言。很多人都认为说理文阐理语言相对枯燥无味，但这篇课文却完全不同，作者巧妙地运用了比喻、拟人等修辞手法，增添了说理文中的趣味性和生动性，让说理文中的说理部分不再板着面孔。随后，教师出示了一个事例，并引导学生尝试为这件事情加上一个观点， 以简洁的说理性语言进行概括。
　　在这一板块的教学，教师引领学生在经历了文体特征的基础上，通过辨析与思考更好地体悟说理文语言表达的智慧，使得说理文的教学变得逐步丰厚起来，增强了语文课堂的深度、
　　广度，为学生核心能力的发展奠定了基础。
　　三、回归本源，在语用训练中注重运用
　　著名特级教师于永正老师曾经说过：“语文能力不是讲出来，语文兴趣更不是讲出来。”由此可见，一味地依赖于教师的讲解，学生始终只能处于被动接受的尴尬地位。因此，我们需要在实践的过程中不断地深入思考，通过切实可行的训练，将说理文的教学回归到表达本位的思考实践中，从而在真正有效地训练中提升学生的语言实践能力。
　　如在教学这篇课文的两个事例之后，教师为学生罗列了与勤学好问相关的事例，并引领学生进行思考：如果将这些事例选入课文作为第三个事例，你会选择哪一个？让学生在深入研讨的过程中，意识到事例选择的典型价值：既要从不同的维度来更好地印证中心论点，同时也需要彰显出独特的价值。在这样的基础上，教师则引领学生尝试利用自己选择的事例，对这一事例进行改写，并在改写的基础上针对事例进行阐理的概括与提炼，让学生在言语训練的过程中，一方面感受说理文叙事语言的简洁性和针对性，另一方面就是要体悟说理文阐理部分的深邃性与凝练性。
　　以上教学案例，教师组织学生在深入实践的过程中，不仅仅洞察了文本的内容和作者意欲表达的观点，更为重要的是学生在深入感知与理解的基础上，真正促进了核心素养的高效发展与思考，在切切实实地练笔过程中提升学生的核心能力。
　　语文教学就应该站立在语言和文学的背景下展开，依据不同的文体决定教什么、怎么教。而说理文作为小学语文教材中为数不多的文体篇目，有着自己独特的认知特点和规律，就应该将教学的起点设定在学生原有的认知基础上，通过聚焦表达、体悟特点发挥文体思维的浸润，更好地促进学生对说理文特点的深入感知。