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任何学问当以问切入，发现问题、分析问题、解决问题，应当是为学的基本架构和思维坐标系。笔者曾数次执教《三顾茅庐》一课，尝试追问小说类文本核心问题设计的“核”之源流。
一、 促儿童生长，也促教师创造的“一”问
教学的原点在儿童，借力于儿童的经验、情思、困惑的“自由思考”，才是产生智慧的唯一途径。“刘备是个怎样的人？”教师能在这个核心问题下引领学生去发现探究，用此类教法教小说类文本的教师比较多，教学有了突破点和抓手，但这是一种演绎式的思维模式，学生极易产生审美疲劳，不太接近顺学而教。学生的兴奋点和困惑在哪里？几次执教的实践中，学生都会关注“诸葛亮到底睡没睡着？”这一故事本体细节，偶尔生成一些想不到的精彩，当然也进入过无休止的脱离文本的零碎争论。与其被动生成，不如主动预设，把这个兴奋点用好用足。“诸葛亮知道不知道刘备的细微动作？”一问，让全文的解读角度突变，风景更美。《三国演义》的第一主人公是诸葛亮，本文以此切入有其合理性，也自然涵盖刘备的虔诚。视角更加宽阔，更难得是如此“一”问，比“刘备是个怎样的人？”“一”问的语境感，在场感强烈不知几许，儿童的好奇心被淋漓尽致地激发出来。
二、 为传授知识，也为言语搭“架”的“一”问
文本只是个例子，用来进行“这一类”的听说读
写思的言语实践。思维的最基本元素是在联比中深入理解的千万种概念，小说类文本的教学要及早进行类意识的渗透，以写法来定学法，在学法中渗透写法，为以后此类文本的学习建立“功架”，减少空耗，潜移默化提高学生的学习持续力。“刘备是个怎样的人？”这“一”问，未能很鲜明地指向小说类文本特征；“刘备的细微动作，诸葛亮到底知道不知道？”这“一”问，涵盖了小说的人物，情节，顺势引读人物心境下的“环境”，在追问和讨论中自然能触及这三大要素，并且明确“谜”样的人物，才是小说类文本的核心，而经典小说的终极魅力也在于此。这些学科固化的知识，能在这一问中被足够凸显，在逻辑追问与体验中深深植入学生心灵。试看下面片段：
师：（出示第3自然段）请你细读这段话，诸葛亮应该会知道刘备的哪些细微动作呢？
（生自读课文，圈画，品读）
生：诸葛亮应该会知道，刘备在离他住所半里多路外就下马步行。
师：诸葛亮理解刘备的用心吗？
生：刘备防止马蹄声惊扰我，真是用心良苦啊！
生：诸葛亮应该会知道，刘备上前敲门是轻轻地敲门。
师：你能读出这种虔诚的感觉吗？
生：诸葛亮应该会知道，刘备吩咐关羽、张飞在门口休息，自己轻轻地走进去，恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。
师：诸葛亮应该会知道，刘备是在吩咐兄弟俩，而不是要求兄弟俩，为什么刘备是“吩咐”不是“要求”？是“恭恭敬敬”，而不是“恭敬”地站在台阶下？（提示双手的位置，提示古代大臣拜见皇上，才一定站在台阶下，揭示这是串联动作的长句子）
生：诸葛亮应该会知道……（生用这个架构说话）
师：再带着体会，读好这个自然段，然后不看书，看谁能够说说：诸葛亮应该会知道……（生再次充分用这个架构来说话，师随时轻声纠正关键的词句，并对比品析）
师：谁能尝试着把这段文字背诵下来。
以上片段中，儿童在了解了人物、情节后，在“应该知道”这个核心问题的引领下，重点关注“细微动作及连贯的细微动作”这一独特的小说塑造人物的知识，体会人物的“真诚”性格。巧妙的是这一知识完全无痕地糅合在用“知道“这个架构说话的整体语境中，在强化言语实践的同时，“植入”人物的塑造方法。
三、 形式上清简，艺术上有张力的“一”问
简约语文，倡导简约而不简单的设计。“刘备是个怎样的人？”此类问法目标专一，内容集中，但在形式上容易陷入儿童期待疲劳，缺乏张力，在内涵上自然难以激发学生的共鸣。教师要尝试抓住时机，打破儿童“程式化”的阅读期待，搅动学生的感官和感知，让它们暂别习惯化的方式，让语言感知力通过“陌生化”的张力恢复到新奇。
《三顾茅庐》的品读，若干年来，我们会从刘备入手，因为初读文章的感觉是，文本在渲染刘备这个第一主人公怎么“诚心诚意”，冷静研究课题和文本及全书，我们会惊喜地发现作者的“可能”用心：“三顾茅庐”意象的核心指向“茅庐”，那是诸葛亮绝世才华，隐于一庐的象征；“三顾”的源头动力，是诸葛亮的雄才大略和神秘莫测的内心世界，纵观“三国”，可以说是核心人物诸葛亮，等待刘备三顾他于茅庐。那么，我们的设计就可以从诸葛亮神秘的内心出发，撕开一道裂口：“诸葛亮睡着了，也应该会知道什么？”这一假定性的问被否定以后，再追问“诸葛亮确定知道什么？”吊足学生胃口，再读出诸葛亮知道这些后，是什么心境，于是环境描写有了发现。这样设计符合小说类文本特有的“谜案”设计理念，问题就有了无穷的张力。诸葛亮的心思哪里瞒得住儿童，大家读出了文本中的种种做法都在证明，诸葛亮是智慧的，但更是善良的，因为他在等待一个善良的、值得托付终身的主公，来献出自己所有的才华，而这个人必须经受真“考验”，他必须是真“善良”。同学们思绪纷飞，言之有物，并依托文本。此时，古典小说中的“善良”这一核心人文因素，真正震撼了儿童的灵魂，教学进入言意共生的佳境。
为了在形式上配合这一设计，前面的几问都设计成“知道不知道”的问法，使“知道不知道”成了整个过程的语境，儿童是感性的，一定对这一形式“眼前一亮”，一会儿知道，一会儿又不知道！自然生发，环环相扣的错愕感，让儿童备受折磨又欲罢不能，这也是问题张力所在。
四、 能立足一点，也能为打通思维的“一”问
学习力的核心应该是思维。整体性和联动性是思维的核心品质之一。所以，核心问题设计应该能够让教学浸润于“探究”，不仅能前联后动，烛照全篇，培养逻辑思维，而且能够自然触及细节并指向文本秘妙。以上两种设计均立足一点，但“诸葛亮一定清清楚楚地知道什么”一问，为整体设计能引领儿童自由进入文本的研读，向前向后能够推论出刘备责备张飞的一段文本的用意，和刘备来了三次的简述，还能自然推出景物中藏着人物的情思，使中年级段落间逻辑关系的启蒙训练得以落实。试看下面的片段： 师：诸葛亮看到眼前不爽的关张二人，居然很安静，一定会清清楚楚地知道什么？
生：知道是刘备说服了二人。（顺势回溯第2自然段，体会“衬托”的方法，读出人物性格和语气）
师：（出示）“诸葛亮分析了群雄纷争的形势……见到了青天。”诸葛亮一定清清楚楚的知道什么？
生：他一定清清楚楚的知道，刘备必定会来，所以早有准备。
师：早有准备，怎么讲？
生：他早有研究，不然他不会轻松地把策略提出来？
师：对。分析形势在先，提出策略在后；讲“策略”，又是先三分天下，后取胜。从“语序”上看，诸葛亮准备得多充分。他清清楚楚的知道刘备必定会来！读出四字语中“开心”的节奏。
生：他清清楚楚的知道，自己有实力、有才华！他一下子就让刘备醍醐灌顶，茅塞顿开。
师：你真会发现！诸葛亮清清楚楚的知道自己身藏绝世才华啊！（相机投示隆中景色描写）再读，你猛然读出了什么？
生：我读出了“等待时机腾飞的卧龙”，就是诸葛亮。诸葛亮是个有志向的高人，一直静待时机，深藏不露。
师：作者选择了卧龙岗的什么景色来写，有玄机吗？
生：作者抓住了松、溪、竹来写，正是赞美诸葛亮高洁的品格啊！
师：这样一个品格高洁的人清清楚楚的知道，他要等的托付终身的主公，必须品格高洁。读出感觉和节奏，以及写景色的方法。
师：我们可以把“宁教我负天下人，不教天下人负我”中的曹操，和“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”的刘备对比一下。（略）诸葛先生一定清清楚楚的知道，刘备的为人怎么样？
生：忧国忧民！
生：善良！仁慈！
师：（回环出示刘备的细微动作）其实，善良先从诚心诚意，从细微动作做起。诚心是对别人的，更是对自己的！
模版式的、趋同化的语言，对学生灵性是一种弱化。但以上是在这个核心问题的架构上，衍生出的思维狂舞。大问题抛，小问题带，照顾整体，触及细节，让文本不至于被分割，并且涵盖了对文本语序、节奏、衬托、含义、修辞等文本秘妙的品悟。这“一”问，在“知道”这个架构下，以酣畅淋漓之势，以语文学科特有的“复沓”，让学生将文本中静思默想“输入”的语言，酣畅淋漓地“输出”，促成了教学的言意共生。
五、 引课内发现，也引课外思辨的“一”问
首先，小说类文本“节选”入课本的背后，有编者深沉的意图：教学要立足文本，但又不拘泥于文本；课内的铺垫要尽量让儿童对整本书、对事情的来龙去脉、对人物的“谜底”产生更加浓厚的探究欲望。“知道不知道”这一问，指向课内文本，在教材中走个来回，同时预留了大量情节“空白”，和人物之谜“空白”：比如，前期刘备到底有哪些善举，课内不能赘述；又比如，后期诸葛亮的忠诚之举，不应任意拓展；再比如，隆中对策，等等，会激发儿童迫切地走向整部小说，感受经典魅力，验证自我思考。笔者认为，如果小说类文本的教学，不能激起儿童对整本书的兴趣，是一种失败。
其次，教学应当引导学生，顽强地追逐生命机能中流云和星星般的感悟和思绪，在那里捕捉对儿童的真正启蒙时机，儿童当在思想中学会思想，教师不能以短期的有形答案去摧毁儿童自由的无形思辨。教师要“缓说破”，“你更愿意相信诸葛亮知道不知道？”的追问，让儿童再次思绪纷飞。当然，更多儿童会更愿意相信诸葛亮知道，要鼓励有条理地说出理由。学生适当阅读原小说后，教师可以引发思考：为什么《三国演义》拥刘灭曹？尝试着联比《西游记》及许多民间故事中的“谜案”设计，对“智者必怀仁”“善者为大智”的智与善的辩证关系，进行最早期的启蒙。引导思考，人们愿意读，愿意相信，这本身就验证人人心中都有善良的种子。可如今，很多善心蒙蔽的人做着“小聪明”的事情，正远离智慧，你知道这些人或事情吗？把思维和言语的视角引向社会人生，引领同学们走在“似懂非懂”到“苦思冥想”、到“豁然开朗”的路上，让经典阅读从有意思走向有意义。
（作者单位：扬州市广陵区沙头中心小学）
一、 促儿童生长，也促教师创造的“一”问
教学的原点在儿童，借力于儿童的经验、情思、困惑的“自由思考”，才是产生智慧的唯一途径。“刘备是个怎样的人？”教师能在这个核心问题下引领学生去发现探究，用此类教法教小说类文本的教师比较多，教学有了突破点和抓手，但这是一种演绎式的思维模式，学生极易产生审美疲劳，不太接近顺学而教。学生的兴奋点和困惑在哪里？几次执教的实践中，学生都会关注“诸葛亮到底睡没睡着？”这一故事本体细节，偶尔生成一些想不到的精彩，当然也进入过无休止的脱离文本的零碎争论。与其被动生成，不如主动预设，把这个兴奋点用好用足。“诸葛亮知道不知道刘备的细微动作？”一问，让全文的解读角度突变，风景更美。《三国演义》的第一主人公是诸葛亮，本文以此切入有其合理性，也自然涵盖刘备的虔诚。视角更加宽阔，更难得是如此“一”问，比“刘备是个怎样的人？”“一”问的语境感，在场感强烈不知几许，儿童的好奇心被淋漓尽致地激发出来。
二、 为传授知识，也为言语搭“架”的“一”问
文本只是个例子，用来进行“这一类”的听说读
写思的言语实践。思维的最基本元素是在联比中深入理解的千万种概念，小说类文本的教学要及早进行类意识的渗透，以写法来定学法，在学法中渗透写法，为以后此类文本的学习建立“功架”，减少空耗，潜移默化提高学生的学习持续力。“刘备是个怎样的人？”这“一”问，未能很鲜明地指向小说类文本特征；“刘备的细微动作，诸葛亮到底知道不知道？”这“一”问，涵盖了小说的人物，情节，顺势引读人物心境下的“环境”，在追问和讨论中自然能触及这三大要素，并且明确“谜”样的人物，才是小说类文本的核心，而经典小说的终极魅力也在于此。这些学科固化的知识，能在这一问中被足够凸显，在逻辑追问与体验中深深植入学生心灵。试看下面片段：
师：（出示第3自然段）请你细读这段话，诸葛亮应该会知道刘备的哪些细微动作呢？
（生自读课文，圈画，品读）
生：诸葛亮应该会知道，刘备在离他住所半里多路外就下马步行。
师：诸葛亮理解刘备的用心吗？
生：刘备防止马蹄声惊扰我，真是用心良苦啊！
生：诸葛亮应该会知道，刘备上前敲门是轻轻地敲门。
师：你能读出这种虔诚的感觉吗？
生：诸葛亮应该会知道，刘备吩咐关羽、张飞在门口休息，自己轻轻地走进去，恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。
师：诸葛亮应该会知道，刘备是在吩咐兄弟俩，而不是要求兄弟俩，为什么刘备是“吩咐”不是“要求”？是“恭恭敬敬”，而不是“恭敬”地站在台阶下？（提示双手的位置，提示古代大臣拜见皇上，才一定站在台阶下，揭示这是串联动作的长句子）
生：诸葛亮应该会知道……（生用这个架构说话）
师：再带着体会，读好这个自然段，然后不看书，看谁能够说说：诸葛亮应该会知道……（生再次充分用这个架构来说话，师随时轻声纠正关键的词句，并对比品析）
师：谁能尝试着把这段文字背诵下来。
以上片段中，儿童在了解了人物、情节后，在“应该知道”这个核心问题的引领下，重点关注“细微动作及连贯的细微动作”这一独特的小说塑造人物的知识，体会人物的“真诚”性格。巧妙的是这一知识完全无痕地糅合在用“知道“这个架构说话的整体语境中，在强化言语实践的同时，“植入”人物的塑造方法。
三、 形式上清简，艺术上有张力的“一”问
简约语文，倡导简约而不简单的设计。“刘备是个怎样的人？”此类问法目标专一，内容集中，但在形式上容易陷入儿童期待疲劳，缺乏张力，在内涵上自然难以激发学生的共鸣。教师要尝试抓住时机，打破儿童“程式化”的阅读期待，搅动学生的感官和感知，让它们暂别习惯化的方式，让语言感知力通过“陌生化”的张力恢复到新奇。
《三顾茅庐》的品读，若干年来，我们会从刘备入手，因为初读文章的感觉是，文本在渲染刘备这个第一主人公怎么“诚心诚意”，冷静研究课题和文本及全书，我们会惊喜地发现作者的“可能”用心：“三顾茅庐”意象的核心指向“茅庐”，那是诸葛亮绝世才华，隐于一庐的象征；“三顾”的源头动力，是诸葛亮的雄才大略和神秘莫测的内心世界，纵观“三国”，可以说是核心人物诸葛亮，等待刘备三顾他于茅庐。那么，我们的设计就可以从诸葛亮神秘的内心出发，撕开一道裂口：“诸葛亮睡着了，也应该会知道什么？”这一假定性的问被否定以后，再追问“诸葛亮确定知道什么？”吊足学生胃口，再读出诸葛亮知道这些后，是什么心境，于是环境描写有了发现。这样设计符合小说类文本特有的“谜案”设计理念，问题就有了无穷的张力。诸葛亮的心思哪里瞒得住儿童，大家读出了文本中的种种做法都在证明，诸葛亮是智慧的，但更是善良的，因为他在等待一个善良的、值得托付终身的主公，来献出自己所有的才华，而这个人必须经受真“考验”，他必须是真“善良”。同学们思绪纷飞，言之有物，并依托文本。此时，古典小说中的“善良”这一核心人文因素，真正震撼了儿童的灵魂，教学进入言意共生的佳境。
为了在形式上配合这一设计，前面的几问都设计成“知道不知道”的问法，使“知道不知道”成了整个过程的语境，儿童是感性的，一定对这一形式“眼前一亮”，一会儿知道，一会儿又不知道！自然生发，环环相扣的错愕感，让儿童备受折磨又欲罢不能，这也是问题张力所在。
四、 能立足一点，也能为打通思维的“一”问
学习力的核心应该是思维。整体性和联动性是思维的核心品质之一。所以，核心问题设计应该能够让教学浸润于“探究”，不仅能前联后动，烛照全篇，培养逻辑思维，而且能够自然触及细节并指向文本秘妙。以上两种设计均立足一点，但“诸葛亮一定清清楚楚地知道什么”一问，为整体设计能引领儿童自由进入文本的研读，向前向后能够推论出刘备责备张飞的一段文本的用意，和刘备来了三次的简述，还能自然推出景物中藏着人物的情思，使中年级段落间逻辑关系的启蒙训练得以落实。试看下面的片段： 师：诸葛亮看到眼前不爽的关张二人，居然很安静，一定会清清楚楚地知道什么？
生：知道是刘备说服了二人。（顺势回溯第2自然段，体会“衬托”的方法，读出人物性格和语气）
师：（出示）“诸葛亮分析了群雄纷争的形势……见到了青天。”诸葛亮一定清清楚楚的知道什么？
生：他一定清清楚楚的知道，刘备必定会来，所以早有准备。
师：早有准备，怎么讲？
生：他早有研究，不然他不会轻松地把策略提出来？
师：对。分析形势在先，提出策略在后；讲“策略”，又是先三分天下，后取胜。从“语序”上看，诸葛亮准备得多充分。他清清楚楚的知道刘备必定会来！读出四字语中“开心”的节奏。
生：他清清楚楚的知道，自己有实力、有才华！他一下子就让刘备醍醐灌顶，茅塞顿开。
师：你真会发现！诸葛亮清清楚楚的知道自己身藏绝世才华啊！（相机投示隆中景色描写）再读，你猛然读出了什么？
生：我读出了“等待时机腾飞的卧龙”，就是诸葛亮。诸葛亮是个有志向的高人，一直静待时机，深藏不露。
师：作者选择了卧龙岗的什么景色来写，有玄机吗？
生：作者抓住了松、溪、竹来写，正是赞美诸葛亮高洁的品格啊！
师：这样一个品格高洁的人清清楚楚的知道，他要等的托付终身的主公，必须品格高洁。读出感觉和节奏，以及写景色的方法。
师：我们可以把“宁教我负天下人，不教天下人负我”中的曹操，和“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”的刘备对比一下。（略）诸葛先生一定清清楚楚的知道，刘备的为人怎么样？
生：忧国忧民！
生：善良！仁慈！
师：（回环出示刘备的细微动作）其实，善良先从诚心诚意，从细微动作做起。诚心是对别人的，更是对自己的！
模版式的、趋同化的语言，对学生灵性是一种弱化。但以上是在这个核心问题的架构上，衍生出的思维狂舞。大问题抛，小问题带，照顾整体，触及细节，让文本不至于被分割，并且涵盖了对文本语序、节奏、衬托、含义、修辞等文本秘妙的品悟。这“一”问，在“知道”这个架构下，以酣畅淋漓之势，以语文学科特有的“复沓”，让学生将文本中静思默想“输入”的语言，酣畅淋漓地“输出”，促成了教学的言意共生。
五、 引课内发现，也引课外思辨的“一”问
首先，小说类文本“节选”入课本的背后，有编者深沉的意图：教学要立足文本，但又不拘泥于文本；课内的铺垫要尽量让儿童对整本书、对事情的来龙去脉、对人物的“谜底”产生更加浓厚的探究欲望。“知道不知道”这一问，指向课内文本，在教材中走个来回，同时预留了大量情节“空白”，和人物之谜“空白”：比如，前期刘备到底有哪些善举，课内不能赘述；又比如，后期诸葛亮的忠诚之举，不应任意拓展；再比如，隆中对策，等等，会激发儿童迫切地走向整部小说，感受经典魅力，验证自我思考。笔者认为，如果小说类文本的教学，不能激起儿童对整本书的兴趣，是一种失败。
其次，教学应当引导学生，顽强地追逐生命机能中流云和星星般的感悟和思绪，在那里捕捉对儿童的真正启蒙时机，儿童当在思想中学会思想，教师不能以短期的有形答案去摧毁儿童自由的无形思辨。教师要“缓说破”，“你更愿意相信诸葛亮知道不知道？”的追问，让儿童再次思绪纷飞。当然，更多儿童会更愿意相信诸葛亮知道，要鼓励有条理地说出理由。学生适当阅读原小说后，教师可以引发思考：为什么《三国演义》拥刘灭曹？尝试着联比《西游记》及许多民间故事中的“谜案”设计，对“智者必怀仁”“善者为大智”的智与善的辩证关系，进行最早期的启蒙。引导思考，人们愿意读，愿意相信，这本身就验证人人心中都有善良的种子。可如今，很多善心蒙蔽的人做着“小聪明”的事情，正远离智慧，你知道这些人或事情吗？把思维和言语的视角引向社会人生，引领同学们走在“似懂非懂”到“苦思冥想”、到“豁然开朗”的路上，让经典阅读从有意思走向有意义。
（作者单位：扬州市广陵区沙头中心小学）