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任何学问当以问切入,发现问题、分析问题、解决问题,应当是为学的基本架构和思维坐标系。笔者曾数次执教《三顾茅庐》一课,尝试追问小说类文本核心问题设计的“核”之源流。
一、 促儿童生长,也促教师创造的“一”问
教学的原点在儿童,借力于儿童的经验、情思、困惑的“自由思考”,才是产生智慧的唯一途径。“刘备是个怎样的人?”教师能在这个核心问题下引领学生去发现探究,用此类教法教小说类文本的教师比较多,教学有了突破点和抓手,但这是一种演绎式的思维模式,学生极易产生审美疲劳,不太接近顺学而教。学生的兴奋点和困惑在哪里?几次执教的实践中,学生都会关注“诸葛亮到底睡没睡着?”这一故事本体细节,偶尔生成一些想不到的精彩,当然也进入过无休止的脱离文本的零碎争论。与其被动生成,不如主动预设,把这个兴奋点用好用足。“诸葛亮知道不知道刘备的细微动作?”一问,让全文的解读角度突变,风景更美。《三国演义》的第一主人公是诸葛亮,本文以此切入有其合理性,也自然涵盖刘备的虔诚。视角更加宽阔,更难得是如此“一”问,比“刘备是个怎样的人?”“一”问的语境感,在场感强烈不知几许,儿童的好奇心被淋漓尽致地激发出来。
二、 为传授知识,也为言语搭“架”的“一”问
文本只是个例子,用来进行“这一类”的听说读
写思的言语实践。思维的最基本元素是在联比中深入理解的千万种概念,小说类文本的教学要及早进行类意识的渗透,以写法来定学法,在学法中渗透写法,为以后此类文本的学习建立“功架”,减少空耗,潜移默化提高学生的学习持续力。“刘备是个怎样的人?”这“一”问,未能很鲜明地指向小说类文本特征;“刘备的细微动作,诸葛亮到底知道不知道?”这“一”问,涵盖了小说的人物,情节,顺势引读人物心境下的“环境”,在追问和讨论中自然能触及这三大要素,并且明确“谜”样的人物,才是小说类文本的核心,而经典小说的终极魅力也在于此。这些学科固化的知识,能在这一问中被足够凸显,在逻辑追问与体验中深深植入学生心灵。试看下面片段:
师:(出示第3自然段)请你细读这段话,诸葛亮应该会知道刘备的哪些细微动作呢?
(生自读课文,圈画,品读)
生:诸葛亮应该会知道,刘备在离他住所半里多路外就下马步行。
师:诸葛亮理解刘备的用心吗?
生:刘备防止马蹄声惊扰我,真是用心良苦啊!
生:诸葛亮应该会知道,刘备上前敲门是轻轻地敲门。
师:你能读出这种虔诚的感觉吗?
生:诸葛亮应该会知道,刘备吩咐关羽、张飞在门口休息,自己轻轻地走进去,恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。
师:诸葛亮应该会知道,刘备是在吩咐兄弟俩,而不是要求兄弟俩,为什么刘备是“吩咐”不是“要求”?是“恭恭敬敬”,而不是“恭敬”地站在台阶下?(提示双手的位置,提示古代大臣拜见皇上,才一定站在台阶下,揭示这是串联动作的长句子)
生:诸葛亮应该会知道……(生用这个架构说话)
师:再带着体会,读好这个自然段,然后不看书,看谁能够说说:诸葛亮应该会知道……(生再次充分用这个架构来说话,师随时轻声纠正关键的词句,并对比品析)
师:谁能尝试着把这段文字背诵下来。
以上片段中,儿童在了解了人物、情节后,在“应该知道”这个核心问题的引领下,重点关注“细微动作及连贯的细微动作”这一独特的小说塑造人物的知识,体会人物的“真诚”性格。巧妙的是这一知识完全无痕地糅合在用“知道“这个架构说话的整体语境中,在强化言语实践的同时,“植入”人物的塑造方法。
三、 形式上清简,艺术上有张力的“一”问
简约语文,倡导简约而不简单的设计。“刘备是个怎样的人?”此类问法目标专一,内容集中,但在形式上容易陷入儿童期待疲劳,缺乏张力,在内涵上自然难以激发学生的共鸣。教师要尝试抓住时机,打破儿童“程式化”的阅读期待,搅动学生的感官和感知,让它们暂别习惯化的方式,让语言感知力通过“陌生化”的张力恢复到新奇。
《三顾茅庐》的品读,若干年来,我们会从刘备入手,因为初读文章的感觉是,文本在渲染刘备这个第一主人公怎么“诚心诚意”,冷静研究课题和文本及全书,我们会惊喜地发现作者的“可能”用心:“三顾茅庐”意象的核心指向“茅庐”,那是诸葛亮绝世才华,隐于一庐的象征;“三顾”的源头动力,是诸葛亮的雄才大略和神秘莫测的内心世界,纵观“三国”,可以说是核心人物诸葛亮,等待刘备三顾他于茅庐。那么,我们的设计就可以从诸葛亮神秘的内心出发,撕开一道裂口:“诸葛亮睡着了,也应该会知道什么?”这一假定性的问被否定以后,再追问“诸葛亮确定知道什么?”吊足学生胃口,再读出诸葛亮知道这些后,是什么心境,于是环境描写有了发现。这样设计符合小说类文本特有的“谜案”设计理念,问题就有了无穷的张力。诸葛亮的心思哪里瞒得住儿童,大家读出了文本中的种种做法都在证明,诸葛亮是智慧的,但更是善良的,因为他在等待一个善良的、值得托付终身的主公,来献出自己所有的才华,而这个人必须经受真“考验”,他必须是真“善良”。同学们思绪纷飞,言之有物,并依托文本。此时,古典小说中的“善良”这一核心人文因素,真正震撼了儿童的灵魂,教学进入言意共生的佳境。
为了在形式上配合这一设计,前面的几问都设计成“知道不知道”的问法,使“知道不知道”成了整个过程的语境,儿童是感性的,一定对这一形式“眼前一亮”,一会儿知道,一会儿又不知道!自然生发,环环相扣的错愕感,让儿童备受折磨又欲罢不能,这也是问题张力所在。
四、 能立足一点,也能为打通思维的“一”问
学习力的核心应该是思维。整体性和联动性是思维的核心品质之一。所以,核心问题设计应该能够让教学浸润于“探究”,不仅能前联后动,烛照全篇,培养逻辑思维,而且能够自然触及细节并指向文本秘妙。以上两种设计均立足一点,但“诸葛亮一定清清楚楚地知道什么”一问,为整体设计能引领儿童自由进入文本的研读,向前向后能够推论出刘备责备张飞的一段文本的用意,和刘备来了三次的简述,还能自然推出景物中藏着人物的情思,使中年级段落间逻辑关系的启蒙训练得以落实。试看下面的片段: 师:诸葛亮看到眼前不爽的关张二人,居然很安静,一定会清清楚楚地知道什么?
生:知道是刘备说服了二人。(顺势回溯第2自然段,体会“衬托”的方法,读出人物性格和语气)
师:(出示)“诸葛亮分析了群雄纷争的形势……见到了青天。”诸葛亮一定清清楚楚的知道什么?
生:他一定清清楚楚的知道,刘备必定会来,所以早有准备。
师:早有准备,怎么讲?
生:他早有研究,不然他不会轻松地把策略提出来?
师:对。分析形势在先,提出策略在后;讲“策略”,又是先三分天下,后取胜。从“语序”上看,诸葛亮准备得多充分。他清清楚楚的知道刘备必定会来!读出四字语中“开心”的节奏。
生:他清清楚楚的知道,自己有实力、有才华!他一下子就让刘备醍醐灌顶,茅塞顿开。
师:你真会发现!诸葛亮清清楚楚的知道自己身藏绝世才华啊!(相机投示隆中景色描写)再读,你猛然读出了什么?
生:我读出了“等待时机腾飞的卧龙”,就是诸葛亮。诸葛亮是个有志向的高人,一直静待时机,深藏不露。
师:作者选择了卧龙岗的什么景色来写,有玄机吗?
生:作者抓住了松、溪、竹来写,正是赞美诸葛亮高洁的品格啊!
师:这样一个品格高洁的人清清楚楚的知道,他要等的托付终身的主公,必须品格高洁。读出感觉和节奏,以及写景色的方法。
师:我们可以把“宁教我负天下人,不教天下人负我”中的曹操,和“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”的刘备对比一下。(略)诸葛先生一定清清楚楚的知道,刘备的为人怎么样?
生:忧国忧民!
生:善良!仁慈!
师:(回环出示刘备的细微动作)其实,善良先从诚心诚意,从细微动作做起。诚心是对别人的,更是对自己的!
模版式的、趋同化的语言,对学生灵性是一种弱化。但以上是在这个核心问题的架构上,衍生出的思维狂舞。大问题抛,小问题带,照顾整体,触及细节,让文本不至于被分割,并且涵盖了对文本语序、节奏、衬托、含义、修辞等文本秘妙的品悟。这“一”问,在“知道”这个架构下,以酣畅淋漓之势,以语文学科特有的“复沓”,让学生将文本中静思默想“输入”的语言,酣畅淋漓地“输出”,促成了教学的言意共生。
五、 引课内发现,也引课外思辨的“一”问
首先,小说类文本“节选”入课本的背后,有编者深沉的意图:教学要立足文本,但又不拘泥于文本;课内的铺垫要尽量让儿童对整本书、对事情的来龙去脉、对人物的“谜底”产生更加浓厚的探究欲望。“知道不知道”这一问,指向课内文本,在教材中走个来回,同时预留了大量情节“空白”,和人物之谜“空白”:比如,前期刘备到底有哪些善举,课内不能赘述;又比如,后期诸葛亮的忠诚之举,不应任意拓展;再比如,隆中对策,等等,会激发儿童迫切地走向整部小说,感受经典魅力,验证自我思考。笔者认为,如果小说类文本的教学,不能激起儿童对整本书的兴趣,是一种失败。
其次,教学应当引导学生,顽强地追逐生命机能中流云和星星般的感悟和思绪,在那里捕捉对儿童的真正启蒙时机,儿童当在思想中学会思想,教师不能以短期的有形答案去摧毁儿童自由的无形思辨。教师要“缓说破”,“你更愿意相信诸葛亮知道不知道?”的追问,让儿童再次思绪纷飞。当然,更多儿童会更愿意相信诸葛亮知道,要鼓励有条理地说出理由。学生适当阅读原小说后,教师可以引发思考:为什么《三国演义》拥刘灭曹?尝试着联比《西游记》及许多民间故事中的“谜案”设计,对“智者必怀仁”“善者为大智”的智与善的辩证关系,进行最早期的启蒙。引导思考,人们愿意读,愿意相信,这本身就验证人人心中都有善良的种子。可如今,很多善心蒙蔽的人做着“小聪明”的事情,正远离智慧,你知道这些人或事情吗?把思维和言语的视角引向社会人生,引领同学们走在“似懂非懂”到“苦思冥想”、到“豁然开朗”的路上,让经典阅读从有意思走向有意义。
(作者单位:扬州市广陵区沙头中心小学)
一、 促儿童生长,也促教师创造的“一”问
教学的原点在儿童,借力于儿童的经验、情思、困惑的“自由思考”,才是产生智慧的唯一途径。“刘备是个怎样的人?”教师能在这个核心问题下引领学生去发现探究,用此类教法教小说类文本的教师比较多,教学有了突破点和抓手,但这是一种演绎式的思维模式,学生极易产生审美疲劳,不太接近顺学而教。学生的兴奋点和困惑在哪里?几次执教的实践中,学生都会关注“诸葛亮到底睡没睡着?”这一故事本体细节,偶尔生成一些想不到的精彩,当然也进入过无休止的脱离文本的零碎争论。与其被动生成,不如主动预设,把这个兴奋点用好用足。“诸葛亮知道不知道刘备的细微动作?”一问,让全文的解读角度突变,风景更美。《三国演义》的第一主人公是诸葛亮,本文以此切入有其合理性,也自然涵盖刘备的虔诚。视角更加宽阔,更难得是如此“一”问,比“刘备是个怎样的人?”“一”问的语境感,在场感强烈不知几许,儿童的好奇心被淋漓尽致地激发出来。
二、 为传授知识,也为言语搭“架”的“一”问
文本只是个例子,用来进行“这一类”的听说读
写思的言语实践。思维的最基本元素是在联比中深入理解的千万种概念,小说类文本的教学要及早进行类意识的渗透,以写法来定学法,在学法中渗透写法,为以后此类文本的学习建立“功架”,减少空耗,潜移默化提高学生的学习持续力。“刘备是个怎样的人?”这“一”问,未能很鲜明地指向小说类文本特征;“刘备的细微动作,诸葛亮到底知道不知道?”这“一”问,涵盖了小说的人物,情节,顺势引读人物心境下的“环境”,在追问和讨论中自然能触及这三大要素,并且明确“谜”样的人物,才是小说类文本的核心,而经典小说的终极魅力也在于此。这些学科固化的知识,能在这一问中被足够凸显,在逻辑追问与体验中深深植入学生心灵。试看下面片段:
师:(出示第3自然段)请你细读这段话,诸葛亮应该会知道刘备的哪些细微动作呢?
(生自读课文,圈画,品读)
生:诸葛亮应该会知道,刘备在离他住所半里多路外就下马步行。
师:诸葛亮理解刘备的用心吗?
生:刘备防止马蹄声惊扰我,真是用心良苦啊!
生:诸葛亮应该会知道,刘备上前敲门是轻轻地敲门。
师:你能读出这种虔诚的感觉吗?
生:诸葛亮应该会知道,刘备吩咐关羽、张飞在门口休息,自己轻轻地走进去,恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。
师:诸葛亮应该会知道,刘备是在吩咐兄弟俩,而不是要求兄弟俩,为什么刘备是“吩咐”不是“要求”?是“恭恭敬敬”,而不是“恭敬”地站在台阶下?(提示双手的位置,提示古代大臣拜见皇上,才一定站在台阶下,揭示这是串联动作的长句子)
生:诸葛亮应该会知道……(生用这个架构说话)
师:再带着体会,读好这个自然段,然后不看书,看谁能够说说:诸葛亮应该会知道……(生再次充分用这个架构来说话,师随时轻声纠正关键的词句,并对比品析)
师:谁能尝试着把这段文字背诵下来。
以上片段中,儿童在了解了人物、情节后,在“应该知道”这个核心问题的引领下,重点关注“细微动作及连贯的细微动作”这一独特的小说塑造人物的知识,体会人物的“真诚”性格。巧妙的是这一知识完全无痕地糅合在用“知道“这个架构说话的整体语境中,在强化言语实践的同时,“植入”人物的塑造方法。
三、 形式上清简,艺术上有张力的“一”问
简约语文,倡导简约而不简单的设计。“刘备是个怎样的人?”此类问法目标专一,内容集中,但在形式上容易陷入儿童期待疲劳,缺乏张力,在内涵上自然难以激发学生的共鸣。教师要尝试抓住时机,打破儿童“程式化”的阅读期待,搅动学生的感官和感知,让它们暂别习惯化的方式,让语言感知力通过“陌生化”的张力恢复到新奇。
《三顾茅庐》的品读,若干年来,我们会从刘备入手,因为初读文章的感觉是,文本在渲染刘备这个第一主人公怎么“诚心诚意”,冷静研究课题和文本及全书,我们会惊喜地发现作者的“可能”用心:“三顾茅庐”意象的核心指向“茅庐”,那是诸葛亮绝世才华,隐于一庐的象征;“三顾”的源头动力,是诸葛亮的雄才大略和神秘莫测的内心世界,纵观“三国”,可以说是核心人物诸葛亮,等待刘备三顾他于茅庐。那么,我们的设计就可以从诸葛亮神秘的内心出发,撕开一道裂口:“诸葛亮睡着了,也应该会知道什么?”这一假定性的问被否定以后,再追问“诸葛亮确定知道什么?”吊足学生胃口,再读出诸葛亮知道这些后,是什么心境,于是环境描写有了发现。这样设计符合小说类文本特有的“谜案”设计理念,问题就有了无穷的张力。诸葛亮的心思哪里瞒得住儿童,大家读出了文本中的种种做法都在证明,诸葛亮是智慧的,但更是善良的,因为他在等待一个善良的、值得托付终身的主公,来献出自己所有的才华,而这个人必须经受真“考验”,他必须是真“善良”。同学们思绪纷飞,言之有物,并依托文本。此时,古典小说中的“善良”这一核心人文因素,真正震撼了儿童的灵魂,教学进入言意共生的佳境。
为了在形式上配合这一设计,前面的几问都设计成“知道不知道”的问法,使“知道不知道”成了整个过程的语境,儿童是感性的,一定对这一形式“眼前一亮”,一会儿知道,一会儿又不知道!自然生发,环环相扣的错愕感,让儿童备受折磨又欲罢不能,这也是问题张力所在。
四、 能立足一点,也能为打通思维的“一”问
学习力的核心应该是思维。整体性和联动性是思维的核心品质之一。所以,核心问题设计应该能够让教学浸润于“探究”,不仅能前联后动,烛照全篇,培养逻辑思维,而且能够自然触及细节并指向文本秘妙。以上两种设计均立足一点,但“诸葛亮一定清清楚楚地知道什么”一问,为整体设计能引领儿童自由进入文本的研读,向前向后能够推论出刘备责备张飞的一段文本的用意,和刘备来了三次的简述,还能自然推出景物中藏着人物的情思,使中年级段落间逻辑关系的启蒙训练得以落实。试看下面的片段: 师:诸葛亮看到眼前不爽的关张二人,居然很安静,一定会清清楚楚地知道什么?
生:知道是刘备说服了二人。(顺势回溯第2自然段,体会“衬托”的方法,读出人物性格和语气)
师:(出示)“诸葛亮分析了群雄纷争的形势……见到了青天。”诸葛亮一定清清楚楚的知道什么?
生:他一定清清楚楚的知道,刘备必定会来,所以早有准备。
师:早有准备,怎么讲?
生:他早有研究,不然他不会轻松地把策略提出来?
师:对。分析形势在先,提出策略在后;讲“策略”,又是先三分天下,后取胜。从“语序”上看,诸葛亮准备得多充分。他清清楚楚的知道刘备必定会来!读出四字语中“开心”的节奏。
生:他清清楚楚的知道,自己有实力、有才华!他一下子就让刘备醍醐灌顶,茅塞顿开。
师:你真会发现!诸葛亮清清楚楚的知道自己身藏绝世才华啊!(相机投示隆中景色描写)再读,你猛然读出了什么?
生:我读出了“等待时机腾飞的卧龙”,就是诸葛亮。诸葛亮是个有志向的高人,一直静待时机,深藏不露。
师:作者选择了卧龙岗的什么景色来写,有玄机吗?
生:作者抓住了松、溪、竹来写,正是赞美诸葛亮高洁的品格啊!
师:这样一个品格高洁的人清清楚楚的知道,他要等的托付终身的主公,必须品格高洁。读出感觉和节奏,以及写景色的方法。
师:我们可以把“宁教我负天下人,不教天下人负我”中的曹操,和“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”的刘备对比一下。(略)诸葛先生一定清清楚楚的知道,刘备的为人怎么样?
生:忧国忧民!
生:善良!仁慈!
师:(回环出示刘备的细微动作)其实,善良先从诚心诚意,从细微动作做起。诚心是对别人的,更是对自己的!
模版式的、趋同化的语言,对学生灵性是一种弱化。但以上是在这个核心问题的架构上,衍生出的思维狂舞。大问题抛,小问题带,照顾整体,触及细节,让文本不至于被分割,并且涵盖了对文本语序、节奏、衬托、含义、修辞等文本秘妙的品悟。这“一”问,在“知道”这个架构下,以酣畅淋漓之势,以语文学科特有的“复沓”,让学生将文本中静思默想“输入”的语言,酣畅淋漓地“输出”,促成了教学的言意共生。
五、 引课内发现,也引课外思辨的“一”问
首先,小说类文本“节选”入课本的背后,有编者深沉的意图:教学要立足文本,但又不拘泥于文本;课内的铺垫要尽量让儿童对整本书、对事情的来龙去脉、对人物的“谜底”产生更加浓厚的探究欲望。“知道不知道”这一问,指向课内文本,在教材中走个来回,同时预留了大量情节“空白”,和人物之谜“空白”:比如,前期刘备到底有哪些善举,课内不能赘述;又比如,后期诸葛亮的忠诚之举,不应任意拓展;再比如,隆中对策,等等,会激发儿童迫切地走向整部小说,感受经典魅力,验证自我思考。笔者认为,如果小说类文本的教学,不能激起儿童对整本书的兴趣,是一种失败。
其次,教学应当引导学生,顽强地追逐生命机能中流云和星星般的感悟和思绪,在那里捕捉对儿童的真正启蒙时机,儿童当在思想中学会思想,教师不能以短期的有形答案去摧毁儿童自由的无形思辨。教师要“缓说破”,“你更愿意相信诸葛亮知道不知道?”的追问,让儿童再次思绪纷飞。当然,更多儿童会更愿意相信诸葛亮知道,要鼓励有条理地说出理由。学生适当阅读原小说后,教师可以引发思考:为什么《三国演义》拥刘灭曹?尝试着联比《西游记》及许多民间故事中的“谜案”设计,对“智者必怀仁”“善者为大智”的智与善的辩证关系,进行最早期的启蒙。引导思考,人们愿意读,愿意相信,这本身就验证人人心中都有善良的种子。可如今,很多善心蒙蔽的人做着“小聪明”的事情,正远离智慧,你知道这些人或事情吗?把思维和言语的视角引向社会人生,引领同学们走在“似懂非懂”到“苦思冥想”、到“豁然开朗”的路上,让经典阅读从有意思走向有意义。
(作者单位:扬州市广陵区沙头中心小学)