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摘 要：本文是一篇有关网络环境下词汇学习策略与词汇能力相关性的实证研究。通过问卷调查和词汇量、词汇深度测试，对网络环境下136名英语专业学生进行了为期一年的研究。皮尔逊相关分析结果表明：网络环境下词汇学习策略使用的广度和频度较高；管理策略与词汇深度成绩呈现出很强的相关性；“死记硬背”与词汇深度成绩负相关；“词汇组块”策略运用偏低。文章指出，为提高网络环境下学生的词汇能力，英语教学应当加强“词汇组块”和“管理”策略的培训。
关键词：词汇学习策略；词汇量；词汇深度；词汇组块；网络环境
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0036-5
1. 引言
词汇是语言中一个极其重要的组成部分，也是各项语言能力的基础，教师和学习者都很清楚词汇在语言学习中的重要性。尽管词汇习得是二语习得的研究热点，但词汇教学却未达到预期的效果，我国大学生的词汇产出能力低下，并且在词汇深度习得过程中普遍出现了“高原现象”，很难满足交际的需要。戴炜栋、任庆梅（2005：1）认为这种矛盾出现的原因有二：（1）对词汇习得认知心理过程认识不够充分；（2）缺乏有效的词汇教学方法和手段。
网络教育的兴起，给外语教学带来了一系列重要的变化。《高等学校英语专业英语教学大纲》(2002: 21) 强调：“学校要重视计算机和网络技术在更新教学内容、改变学习方式、培养学习自觉性、提高教学效率和教师自身业务素质中的重要作用。”如何将信息技术与外语教学有机地整合起来，如何实现学习者自主，是教学研究者和实践者必须思考的问题。语言研究者对此也做了大量研究。但到目前为止，还没有一个大型的研究把学生网络自主学习的经历与他们所使用的学习策略结合起来。本研究从心理语言学出发，以词汇学习策略论、二语词汇习得的认知心理过程为基础，借助于网络的诸多优势，探索在网络自主学习环境下实施词汇学习的可行性，研究网络环境下词汇自主学习的学习策略，探讨提高英语词汇教学的途径和方法。
2. 文献回顾与理论依据
2.1 词汇学习策略论
Chamot(1987: 71-83)把学习策略定义为“学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆而采用的技巧、路子或其它有意识的行为”(参见程晓堂、郑敏，2002：19)。Oxford(1990: 9)将之分为直接与间接两大类，他的策略分类迄今为止被认为是较全面的一种。他把学习策略分为6大类，3类为直接策略，3类为间接策略。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。词汇学习直接策略包括：归类、联想、活用、做练习、上下文、猜测、广泛阅读、死记硬背、词汇组块、自我管理等策略。元认知策略能帮助学习者调控学习过程，包括制定学习重点、计划安排、学习和评估学习效果。在网络自主学习环境下，学习者要对自己的学习活动完全负责，学会主动探究，与他人合作，这就要求学习者具有高度的自主性。元认知策略对自主学习环境下的词汇学习尤显重要。
2.2 网络环境下的词汇学习认知心理过程
Nation(1990: 261-272)认为，掌握一个词汇最重要的是要拓展有关词汇的深层知识，将其纳入到自己的由词汇构成的语义网络中去并融入到自己的心理词汇中，以便供交际需要时随时提取。多媒体及网络技术的发展对这一目标的实现提供了更有力的支持。因为多媒体技术所创建的生动情景及网络环境下的虚拟真实场景为外语词汇学习提供了全方位的目的语的输入，为词汇的复现和拓展提供了真实、自然、丰富的语境，为自然随意的词汇增长即词汇的习得创造了必要的条件，就像Chapelle(1998: 22-34)提到的：“它能够创建合适的语境来促成隐性的习得发生。”(冯青来、张维友，2005：26)。基于Skehan (1998: 238-239)关于第二语言习得的认知过程的论述以及词汇教学认知心理特征，并结合语言多媒体学习的认知特征，戴炜栋和任庆梅将其综合归纳为图1所示：
3. 研究问题
近年来，国内研究者就各种具体的词汇策略进行了大量的实证研究，但就网络自主环境下的词汇学习策略的研究尚未见报道。为此，笔者以英语三年级学生为调查对象，从词汇量与词汇深度两个角度考查词汇能力，采用问卷、词汇量测试、面谈等工具，试图探究英语专业学生词汇学习策略的总体倾向，比较网络环境和传统教学不同模式下学生在词汇学习策略运用上的异同，分析词汇学习策略与词汇深度和词汇量之间的相关性。因此，本研究试图回答以下五个问题：
1）网络自主词汇学习能否替代传统的词汇教学？
2）实验班（网络自主学习环境）学生与对照班（普通班）学生词汇学习策略有何不同？
3）词汇学习策略与词汇深度习得有何关联？
4）词汇学习策略与词汇量之间的相关性如何？
5）网络自主学习环境下何种词汇学习策略影响网络自主学习绩效？
4. 研究方法
4.1 调查对象
本研究选取的受试为两所工科院校英语专业三年级本科生，共136人。实验班70人，对照班66人。实验班和对照班英语专业四级成绩的平均数(59.29，60.02)和标准差(2.099，2.094)接近。对照班仍采用传统词汇教学模式，每周上一次(2节)词汇学课，承认教师在课堂教学过程中的权威作用。实验班词汇学课不再以教师主讲为主，而是利用网络和多媒体学习系统，以“学生自主学习”加“教师引导”为主要模式。依据《中国日报》英语学习主页（http: //language.chinadaily.com.cn/），教师设计不同的词汇模块学习任务，学生利用业余时间到语言学习中心自主上机学习，每次上课的前20分钟教师让每位学生自主呈现所学习的词汇，两周一次对所呈现出的词汇依据语义场理论进行分类总结。实验班的学生每月参加一次词汇测试，对前期的自主词汇学习进行监控和评价。每月的词汇测试成绩作为形成性评估的一部分，以20%比例记入期末总评成绩。实验班与对照班使用教材完全一致。
4.2 调查工具
4.2.1 词汇量（词汇宽度）
测定受试者认知型词汇量（即词汇的宽度）采用的是Nation(1990: 261-272)的词汇水平测试表（Vocabulary Levels Test），目的是为了检测受试者的词汇量是否与其词汇学习策略有相关性。
4.2.2 词汇学习策略问卷
问卷的第一部分为个人简况，包括姓名、出生年月、性别、班级。第二部分是15个词汇学习行为所组成的词汇学习策略，即元认知策略、认知策略和社会情感策略。这15个词汇学习策略都由三个或三个以上的分支策略组成，每个题项采用李克特量表描述学生使用策略的程度，其内部一致性均达到了统计要求。这一部分的选项采用5分制(1-5)，用A，B，C，D，E分别代表从“很少”到“总是”5个等级。
4.2.3 词汇深度测试成绩
为考查受试对其搭配特征和对词汇深层语义习得状况，本课题采用截面研究的方法考查产出性词汇的发展过程，我们对受试进行了英语水平测试，试卷为英语专业四级模拟试题（上海外语教育出版社）考试中的词汇测试题和完形填空试题，满分为30分。在正式进行调查之前，我们进行了先导性实验(pilot study)。根据对照组实验结果，重新评估词汇测试试卷的信度和效度，作出了相应调整，确保两试卷信度和效度上无显著性差异。对问卷中的变量也作了增减微调使之趋于合理。
4.2.4 数据的收集和处理
本研究自2006年9月始至2007年8月结束，为期一年。词汇量成绩和词汇深度测试成绩来自于2007年6月同时测试的两份试卷（不包括每月的词汇测试），由于题型均为客观选择题，批改采用流水作业的形式。策略问卷于测试后的第二周由任课教师在课堂上发给学生并当场收回。实验班发放问卷70份，收回有效问卷70份，对照班发放问卷66份，收回有效问卷66份，共收回有效问卷136份。
我们采用SPSS(Statistical Package for Social Science)软件对问卷和学生成绩的数据进行统计分析：1）用描述性统计得出学生使用词汇学习策略基本情况的平均数和标准差；2）用t检验(t-test)两组学生在词汇学习策略上的差异；3）计算各个策略与词汇量和词汇深度成绩之间的相关系数。
5. 结果和讨论
5.1 实验班和对照班成绩分析
从统计结果可以看出，实验班和对照班英语专业四级成绩的平均数、标准差都很接近，由t检验结果可以看出，p=0.703>0.05，说明两组数据没有显著性差异，即实验前实验组和对照组的英语专业四级成绩没有显著的差别。
从期末词汇量成绩（满分为90）数据统计分析看，实验班和对照班的平均数和标准差均出现了差距。实验班的平均成绩为62.60，对照班的平均成绩为58.32，实验班的标准差为1.89，对照班的标准差为1.88，这说明实验班的平均成绩比对照班出色，但离散度稍大，对照班成绩居中的同学较多。p=0.027<0.05，说明实验班和对照班的词汇量有较为明显的差异。
实验班的优势在词汇深度成绩（满分为30）方面尤其突出。他们成绩标准差出现了更大的差别，这说明网络环境下的词汇自主学习对词汇的深度习得效果更为突出。实验班的标准差为0.806，对照班的标准差为0.807，证明实验班的成绩更为集中，而对照班成绩的离散程度在逐渐变大。p=0.009<0.01更小，表明实验班与对照班的词汇深度成绩有更为显著的差异。由此可见，经过一个学期的网络环境自主学习，实验班的词汇成绩稳步提高，学习成效也明显高于对照班。以上数据表明：网络自主词汇学习可以代替传统词汇教学。
5.2 学习策略运用基本情况分析
笔者对实验班和对照班学生就词汇学习策略进行了独立样本t检验(t-test)，以探讨两组同学在词汇学习策略上的差异，数据结果显示：
实验班学生的所有管理策略的平均值均高于3，说明这些策略都较频繁地被学生使用。其中实验班学生的管理策略的平均值普遍高于对照班，除制定计划外，p值均小于0.05，出现了显著差异。这说明网络环境下的自主学习需要较强的管理策略和选择注意能力。虽然管理策略只是间接地辅助语言习得，但运用得当对取得成功至关重要。
数据还显示，实验班学生在大部分学习策略上的平均值都高于对照班学生，即网络环境下自主学习的学生比传统教学环境下的学生更频繁地运用这些策略，其中大部分策略呈现出显著性差异(p<0.05)。结果还显示，实验班和对照班的“词汇组块”策略运用均偏底，平均值均不足3.00。说明即使英语专业高年级学生也普遍缺乏词块意识，习惯搭配知识掌握不足，这是导致词汇深度习得中易于出现僵化或“高原现象”重要原因之一。
5.3 策略运用与词汇量相关性
为了探究词汇学习策略和词汇量之间的关系，笔者将词汇学习策略作为自变量，词汇量作为因变量，计算了各个策略与词汇测试成绩之间的相关系数（见下表）
上表数据显示，三种管理策略与词汇量之间呈高度正相关，这进一步证明了管理策略在词汇学习中的重要性。正如文秋芳(1996: 57)所言：“管理方法使用恰当与否在很大程度上决定着学习方法的成效。”在所有的认知策略中，“归类”、“运用”、“猜测”、“广泛阅读”、“上下文”以及“做练习”等均与词汇量之间表现出很强的相关性，运用这些策略学习单词，不仅可以避免机械记忆所带来的枯燥、乏味，而且通过使用这些方法，学生既能学到词的字面意义，也能掌握词的句法特征、语义特征，甚至还可以从上下文中了解该词的感情色彩等。而“死记硬背”等策略则与词汇量呈负相关。
5.4 学习策略与词汇深度成绩的相关分析
上表表明，实验组中的管理策略以及认知策略中的“上下文”、“广泛阅读”、“词典”、“联想”和“归类”等，均与词汇深度成绩有很强的相关性。而“死记硬背”与词汇深度成绩出现了负相关。为此，笔者为词汇教学提出两条建议：
（1）要改变传统的只重形式和数量的词汇测试模式，注重多层词汇搭配（即词汇组块）考查学生的词汇水平，积极引导学生增加网络环境下的课外阅读量，拓宽阅读视野，在阅读中附带地深层次地习得词汇。要帮助他们自觉摒弃考前突击记忆的词汇习得模式，让他们充分认识到这种不良习得模式的无助和危害。
（2）通过课堂讲解和测试的导向作用等途径，让学生认识到词汇学习是一个连续体过程。从识读一个词汇到真正内化该词语还有很多层面等待学生去探讨，从而调动学生自主学习的意识，最大限度地开发学生自主学习的潜能。
6. 结语
通过对上述研究进行定性和定量分析发现：1）经过为期一年的学习，实验组的词汇量及词汇深度成绩均高于对照组，这说明网络自主学习环境下词汇学习策略的使用基本上是成功的；2）大部分认知策略与词汇量和词汇深度具有相关性，尤其是管理策略的运用。这表明网络环境下的学生元认知策略的培训极为重要，我们要加强多媒体及网络技术在词汇拓展策略中的应用指导，培养学生的自主学习能力，这是教育的最终目标。“词汇组块”策略使用偏低。这反映出大部分学生普遍缺乏词块意识，导致在词汇深度习得中出现“高原现象”，产出性词汇滞后于接受性词汇，学生词汇产出能力低下。因此，在以后的词汇教学中，我们要加强“词汇组块”策略的培训，提高学生的词块意识。
本研究分析了网络自主环境下词汇学习策略与词汇能力的现状，得出了二者之间具有相关性这一结论。本研究的局限性在于受试群体欠宽，未能全面地考查其它学习阶段的词汇学习策略与词汇能力的相关性。因此，本文的结论还需进一步验证。我们希望本研究能为网络环境下的词汇教学提供一些启示。
参考文献
Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary[M]. New York: Newbury House, 1990: 261-272.
Oxford, R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know[M]. New York: Newbury House, 1990: 9.
Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1998: 238-239.
程晓堂、郑敏. 英语学习策略论[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002：19.
戴炜栋、任庆梅. 基于网络技术的词汇习得认知心理环境设计[J]. 外语电化教学，2005(2)：1-6.
冯青来、张维友. 网络环境下的词汇习得可能及策略探讨[J]. 外语电化教学，2005(4)：24-27.
高等学校外语专业教学指导委员会英语组. 高等学校英语专业英语教学大纲[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2002：21.
文秋芳. 英语学习策略论[M]. 上海：上海外语教育出版社，1996：57.
关键词：词汇学习策略；词汇量；词汇深度；词汇组块；网络环境
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0036-5
1. 引言
词汇是语言中一个极其重要的组成部分，也是各项语言能力的基础，教师和学习者都很清楚词汇在语言学习中的重要性。尽管词汇习得是二语习得的研究热点，但词汇教学却未达到预期的效果，我国大学生的词汇产出能力低下，并且在词汇深度习得过程中普遍出现了“高原现象”，很难满足交际的需要。戴炜栋、任庆梅（2005：1）认为这种矛盾出现的原因有二：（1）对词汇习得认知心理过程认识不够充分；（2）缺乏有效的词汇教学方法和手段。
网络教育的兴起，给外语教学带来了一系列重要的变化。《高等学校英语专业英语教学大纲》(2002: 21) 强调：“学校要重视计算机和网络技术在更新教学内容、改变学习方式、培养学习自觉性、提高教学效率和教师自身业务素质中的重要作用。”如何将信息技术与外语教学有机地整合起来，如何实现学习者自主，是教学研究者和实践者必须思考的问题。语言研究者对此也做了大量研究。但到目前为止，还没有一个大型的研究把学生网络自主学习的经历与他们所使用的学习策略结合起来。本研究从心理语言学出发，以词汇学习策略论、二语词汇习得的认知心理过程为基础，借助于网络的诸多优势，探索在网络自主学习环境下实施词汇学习的可行性，研究网络环境下词汇自主学习的学习策略，探讨提高英语词汇教学的途径和方法。
2. 文献回顾与理论依据
2.1 词汇学习策略论
Chamot(1987: 71-83)把学习策略定义为“学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆而采用的技巧、路子或其它有意识的行为”(参见程晓堂、郑敏，2002：19)。Oxford(1990: 9)将之分为直接与间接两大类，他的策略分类迄今为止被认为是较全面的一种。他把学习策略分为6大类，3类为直接策略，3类为间接策略。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。词汇学习直接策略包括：归类、联想、活用、做练习、上下文、猜测、广泛阅读、死记硬背、词汇组块、自我管理等策略。元认知策略能帮助学习者调控学习过程，包括制定学习重点、计划安排、学习和评估学习效果。在网络自主学习环境下，学习者要对自己的学习活动完全负责，学会主动探究，与他人合作，这就要求学习者具有高度的自主性。元认知策略对自主学习环境下的词汇学习尤显重要。
2.2 网络环境下的词汇学习认知心理过程
Nation(1990: 261-272)认为，掌握一个词汇最重要的是要拓展有关词汇的深层知识，将其纳入到自己的由词汇构成的语义网络中去并融入到自己的心理词汇中，以便供交际需要时随时提取。多媒体及网络技术的发展对这一目标的实现提供了更有力的支持。因为多媒体技术所创建的生动情景及网络环境下的虚拟真实场景为外语词汇学习提供了全方位的目的语的输入，为词汇的复现和拓展提供了真实、自然、丰富的语境，为自然随意的词汇增长即词汇的习得创造了必要的条件，就像Chapelle(1998: 22-34)提到的：“它能够创建合适的语境来促成隐性的习得发生。”(冯青来、张维友，2005：26)。基于Skehan (1998: 238-239)关于第二语言习得的认知过程的论述以及词汇教学认知心理特征，并结合语言多媒体学习的认知特征，戴炜栋和任庆梅将其综合归纳为图1所示：
3. 研究问题
近年来，国内研究者就各种具体的词汇策略进行了大量的实证研究，但就网络自主环境下的词汇学习策略的研究尚未见报道。为此，笔者以英语三年级学生为调查对象，从词汇量与词汇深度两个角度考查词汇能力，采用问卷、词汇量测试、面谈等工具，试图探究英语专业学生词汇学习策略的总体倾向，比较网络环境和传统教学不同模式下学生在词汇学习策略运用上的异同，分析词汇学习策略与词汇深度和词汇量之间的相关性。因此，本研究试图回答以下五个问题：
1）网络自主词汇学习能否替代传统的词汇教学？
2）实验班（网络自主学习环境）学生与对照班（普通班）学生词汇学习策略有何不同？
3）词汇学习策略与词汇深度习得有何关联？
4）词汇学习策略与词汇量之间的相关性如何？
5）网络自主学习环境下何种词汇学习策略影响网络自主学习绩效？
4. 研究方法
4.1 调查对象
本研究选取的受试为两所工科院校英语专业三年级本科生，共136人。实验班70人，对照班66人。实验班和对照班英语专业四级成绩的平均数(59.29，60.02)和标准差(2.099，2.094)接近。对照班仍采用传统词汇教学模式，每周上一次(2节)词汇学课，承认教师在课堂教学过程中的权威作用。实验班词汇学课不再以教师主讲为主，而是利用网络和多媒体学习系统，以“学生自主学习”加“教师引导”为主要模式。依据《中国日报》英语学习主页（http: //language.chinadaily.com.cn/），教师设计不同的词汇模块学习任务，学生利用业余时间到语言学习中心自主上机学习，每次上课的前20分钟教师让每位学生自主呈现所学习的词汇，两周一次对所呈现出的词汇依据语义场理论进行分类总结。实验班的学生每月参加一次词汇测试，对前期的自主词汇学习进行监控和评价。每月的词汇测试成绩作为形成性评估的一部分，以20%比例记入期末总评成绩。实验班与对照班使用教材完全一致。
4.2 调查工具
4.2.1 词汇量（词汇宽度）
测定受试者认知型词汇量（即词汇的宽度）采用的是Nation(1990: 261-272)的词汇水平测试表（Vocabulary Levels Test），目的是为了检测受试者的词汇量是否与其词汇学习策略有相关性。
4.2.2 词汇学习策略问卷
问卷的第一部分为个人简况，包括姓名、出生年月、性别、班级。第二部分是15个词汇学习行为所组成的词汇学习策略，即元认知策略、认知策略和社会情感策略。这15个词汇学习策略都由三个或三个以上的分支策略组成，每个题项采用李克特量表描述学生使用策略的程度，其内部一致性均达到了统计要求。这一部分的选项采用5分制(1-5)，用A，B，C，D，E分别代表从“很少”到“总是”5个等级。
4.2.3 词汇深度测试成绩
为考查受试对其搭配特征和对词汇深层语义习得状况，本课题采用截面研究的方法考查产出性词汇的发展过程，我们对受试进行了英语水平测试，试卷为英语专业四级模拟试题（上海外语教育出版社）考试中的词汇测试题和完形填空试题，满分为30分。在正式进行调查之前，我们进行了先导性实验(pilot study)。根据对照组实验结果，重新评估词汇测试试卷的信度和效度，作出了相应调整，确保两试卷信度和效度上无显著性差异。对问卷中的变量也作了增减微调使之趋于合理。
4.2.4 数据的收集和处理
本研究自2006年9月始至2007年8月结束，为期一年。词汇量成绩和词汇深度测试成绩来自于2007年6月同时测试的两份试卷（不包括每月的词汇测试），由于题型均为客观选择题，批改采用流水作业的形式。策略问卷于测试后的第二周由任课教师在课堂上发给学生并当场收回。实验班发放问卷70份，收回有效问卷70份，对照班发放问卷66份，收回有效问卷66份，共收回有效问卷136份。
我们采用SPSS(Statistical Package for Social Science)软件对问卷和学生成绩的数据进行统计分析：1）用描述性统计得出学生使用词汇学习策略基本情况的平均数和标准差；2）用t检验(t-test)两组学生在词汇学习策略上的差异；3）计算各个策略与词汇量和词汇深度成绩之间的相关系数。
5. 结果和讨论
5.1 实验班和对照班成绩分析
从统计结果可以看出，实验班和对照班英语专业四级成绩的平均数、标准差都很接近，由t检验结果可以看出，p=0.703>0.05，说明两组数据没有显著性差异，即实验前实验组和对照组的英语专业四级成绩没有显著的差别。
从期末词汇量成绩（满分为90）数据统计分析看，实验班和对照班的平均数和标准差均出现了差距。实验班的平均成绩为62.60，对照班的平均成绩为58.32，实验班的标准差为1.89，对照班的标准差为1.88，这说明实验班的平均成绩比对照班出色，但离散度稍大，对照班成绩居中的同学较多。p=0.027<0.05，说明实验班和对照班的词汇量有较为明显的差异。
实验班的优势在词汇深度成绩（满分为30）方面尤其突出。他们成绩标准差出现了更大的差别，这说明网络环境下的词汇自主学习对词汇的深度习得效果更为突出。实验班的标准差为0.806，对照班的标准差为0.807，证明实验班的成绩更为集中，而对照班成绩的离散程度在逐渐变大。p=0.009<0.01更小，表明实验班与对照班的词汇深度成绩有更为显著的差异。由此可见，经过一个学期的网络环境自主学习，实验班的词汇成绩稳步提高，学习成效也明显高于对照班。以上数据表明：网络自主词汇学习可以代替传统词汇教学。
5.2 学习策略运用基本情况分析
笔者对实验班和对照班学生就词汇学习策略进行了独立样本t检验(t-test)，以探讨两组同学在词汇学习策略上的差异，数据结果显示：
实验班学生的所有管理策略的平均值均高于3，说明这些策略都较频繁地被学生使用。其中实验班学生的管理策略的平均值普遍高于对照班，除制定计划外，p值均小于0.05，出现了显著差异。这说明网络环境下的自主学习需要较强的管理策略和选择注意能力。虽然管理策略只是间接地辅助语言习得，但运用得当对取得成功至关重要。
数据还显示，实验班学生在大部分学习策略上的平均值都高于对照班学生，即网络环境下自主学习的学生比传统教学环境下的学生更频繁地运用这些策略，其中大部分策略呈现出显著性差异(p<0.05)。结果还显示，实验班和对照班的“词汇组块”策略运用均偏底，平均值均不足3.00。说明即使英语专业高年级学生也普遍缺乏词块意识，习惯搭配知识掌握不足，这是导致词汇深度习得中易于出现僵化或“高原现象”重要原因之一。
5.3 策略运用与词汇量相关性
为了探究词汇学习策略和词汇量之间的关系，笔者将词汇学习策略作为自变量，词汇量作为因变量，计算了各个策略与词汇测试成绩之间的相关系数（见下表）
上表数据显示，三种管理策略与词汇量之间呈高度正相关，这进一步证明了管理策略在词汇学习中的重要性。正如文秋芳(1996: 57)所言：“管理方法使用恰当与否在很大程度上决定着学习方法的成效。”在所有的认知策略中，“归类”、“运用”、“猜测”、“广泛阅读”、“上下文”以及“做练习”等均与词汇量之间表现出很强的相关性，运用这些策略学习单词，不仅可以避免机械记忆所带来的枯燥、乏味，而且通过使用这些方法，学生既能学到词的字面意义，也能掌握词的句法特征、语义特征，甚至还可以从上下文中了解该词的感情色彩等。而“死记硬背”等策略则与词汇量呈负相关。
5.4 学习策略与词汇深度成绩的相关分析
上表表明，实验组中的管理策略以及认知策略中的“上下文”、“广泛阅读”、“词典”、“联想”和“归类”等，均与词汇深度成绩有很强的相关性。而“死记硬背”与词汇深度成绩出现了负相关。为此，笔者为词汇教学提出两条建议：
（1）要改变传统的只重形式和数量的词汇测试模式，注重多层词汇搭配（即词汇组块）考查学生的词汇水平，积极引导学生增加网络环境下的课外阅读量，拓宽阅读视野，在阅读中附带地深层次地习得词汇。要帮助他们自觉摒弃考前突击记忆的词汇习得模式，让他们充分认识到这种不良习得模式的无助和危害。
（2）通过课堂讲解和测试的导向作用等途径，让学生认识到词汇学习是一个连续体过程。从识读一个词汇到真正内化该词语还有很多层面等待学生去探讨，从而调动学生自主学习的意识，最大限度地开发学生自主学习的潜能。
6. 结语
通过对上述研究进行定性和定量分析发现：1）经过为期一年的学习，实验组的词汇量及词汇深度成绩均高于对照组，这说明网络自主学习环境下词汇学习策略的使用基本上是成功的；2）大部分认知策略与词汇量和词汇深度具有相关性，尤其是管理策略的运用。这表明网络环境下的学生元认知策略的培训极为重要，我们要加强多媒体及网络技术在词汇拓展策略中的应用指导，培养学生的自主学习能力，这是教育的最终目标。“词汇组块”策略使用偏低。这反映出大部分学生普遍缺乏词块意识，导致在词汇深度习得中出现“高原现象”，产出性词汇滞后于接受性词汇，学生词汇产出能力低下。因此，在以后的词汇教学中，我们要加强“词汇组块”策略的培训，提高学生的词块意识。
本研究分析了网络自主环境下词汇学习策略与词汇能力的现状，得出了二者之间具有相关性这一结论。本研究的局限性在于受试群体欠宽，未能全面地考查其它学习阶段的词汇学习策略与词汇能力的相关性。因此，本文的结论还需进一步验证。我们希望本研究能为网络环境下的词汇教学提供一些启示。
参考文献
Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary[M]. New York: Newbury House, 1990: 261-272.
Oxford, R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know[M]. New York: Newbury House, 1990: 9.
Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1998: 238-239.
程晓堂、郑敏. 英语学习策略论[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002：19.
戴炜栋、任庆梅. 基于网络技术的词汇习得认知心理环境设计[J]. 外语电化教学，2005(2)：1-6.
冯青来、张维友. 网络环境下的词汇习得可能及策略探讨[J]. 外语电化教学，2005(4)：24-27.
高等学校外语专业教学指导委员会英语组. 高等学校英语专业英语教学大纲[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2002：21.
文秋芳. 英语学习策略论[M]. 上海：上海外语教育出版社，1996：57.