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【评议文章】鲍道宏《文本多元解读：可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》，原载于《课程·教材·教法》2007年第4期
【原文提要】文章通过梳理诠释学的发展路径来理解新课程阅读与阅读教学。作者认为，在当代，诠释学对语文阅读主要应该是一种精神的呼应和契合，而在诠释学直接影响下发展起来的接受美学，对语文阅读教学产生的影响更为直接和显著，但这种影响主要应在文学作品的阅读教学和方法论意义上。文章指出，新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁后，需要对无边疆的多元解读保持警惕，“阅读理论”借鉴诠释学理论，使用“文本”概念需作出谨慎的抉择，同时必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来。
“多元解读应有疆界”并非新的话题，“阅读对话”与“阅读教学对话”是两个不同的概念也早有研究者提出①，本文的意义并不在于提出了新的问题，而在于从理论源头上对该问题加以阐释。文章通过梳理诠释学的源流，以诠释学当代发展所具有的内涵观照当下语文阅读教学的相关问题，有助于澄清相关概念在理论和实践中的某些模糊认识。
一、关于诠释学对当代语文阅读教学影响的方式、途径和内容
作者认为，西方古老的诠释学发展至20世纪以后，已“成为一种哲学认识论、本体论甚至是实践哲学”，它“虽然仍然直接对语文阅读具有方法论意义”，但“从文本阅读本身而言，已经不能从诠释学中接受个别的词句盲目地效仿，而主要应该是一种精神的呼应和契合”。
作者进而指出，对语文阅读教学产生更为直接、显著影响的是接受美学。接受美学是20世纪60年代在诠释学的直接影响下发展起来的，它所给予语文阅读的影响主要是“文本多元解读”的理论与实践。由此，文中先后提到了两个方面的限度。第一，“多元”并不意味着解读边际的消失，“多元只是对简单的‘确定性’的超越”，“超越之后仍然自有它的疆界”。这是从“多元”解读的理论源头所给予的解释，相当具有说服力。第二，接受美学的文本解读多元性主要指文学作品的阅读，而实用文体的文本，在多数情况下，是“对与错”、“深与浅”、“偏与全”的不同解读，此时的对话更多地属于“教学的对话”。这对当前一些不分文体和阅读目的，言必称“多元解读”的做法， 以及把“对话”无限制地作为所谓教学模式加以提炼的倾向，不失为棒喝，期望能引起人们的警醒与反思。
二、关于“阅读是读者与作者、作品的对话”和“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”
“阅读对话”与“教学对话”是两个不同的概念。从作者的理论梳理中可以清楚地看到，直接影响阅读对话的是接受美学，尽管诠释学是接受美学最为重要的理论源头之一，但毕竟只是其一，而与文本阅读相比，着眼于“人与人交往”的教学活动可以更直接地从诠释学中汲取养料，“教学对话”就十分明显地打上了当代诠释学的烙印。
作者认为必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来，前者是阅读对话，后者则“既包含有‘阅读对话’因素，又包孕‘教学是对话（或曰交往）’的成分，是两个命题的有机结合”。文章接着描述了这种共存状态，“一方面是在接受美学理论指导下，教师对来自学生‘多元解读’的认同，对学生产生的‘难读’的点拨，对学生误读的纠正和通向正确解读的引导；另一方面，是教师与学生的不同解读的交流呼应，如补充、启发、警醒等，也是教师对学生误读的‘设身处地’的理解以及由此产生的同情并给予的引导”。我们可以注意两组似乎有些相对的描述词：“认同”、“理解”、“同情”和“点拨”、“纠正”、“引导”，这两组词的桥梁当是“交流呼应”，这是阅读教学对话中教师的角色状态，与王尚文先生提出的教师应怀着“对话情怀”来“教”所见略同②。文章特别强调了教师要对学生“解读文本时出现的困难、迷惑、创见、独特性等”持“理解并同情”，“因材施教、因时施教”，“从而使阅读教学充满生命的关怀”，认为这是“阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现”。这一阐释的意义不仅在于指导阅读教学，也对教学组织研究中师生关系的定位具有积极的启示，引发我们进一步思考对话与教育的关系。
在对阅读教学这一“人与人交往”活动的理解中，作者基本上只描述了教师与学生的关系，而且几乎是教师的角色状态。对话不是单向度的言说，“交往”是主体间的活动，相对于教师，学生的角色状态应该是什么样的？学生与学生之间的关系又该是什么样的？这些也应是“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”这一命题的题中之义，文章在这方面的失语不能不说是一个遗憾。
【评议文章】李英杰《阅读教学实效性不高的原因及对策》，原载于《语文建设》2007年第9期
【原文提要】文章认为当前阅读教学实效性不高的重要原因之一是培养目标不清，具体问题有：过分关注内容的理解，忽视对作品形式的学习；对学生的阅读指导缺少年龄段特点；对阅读能力的培养不到位。针对这些问题作者提出的对策是：全面关注学生的核心阅读能力；关注不同年龄段学生阅读理解能力发展的不同特点；了解学生的实际情况，确定阅读教学目标；增强教学环节的目的性；发挥评价语在学生能力发展过程中的作用。
阅读教学的实效性问题牵涉到阅读课程的方方面面，为其低效把脉的落点五花八门，所开的药方也形形色色，为这篇文章提纲挈领的是阅读教学的培养目标。作者认为培养目标不清是阅读教学实效性不高的重要原因之一。文章提出，阅读理解能力的核心要素是：整体感知能力、提取信息能力、形成解释能力、评价和鉴赏能力。以此检视阅读教学实际，结合几个课例，作者分析出了体现实效性不高的三种现象，并提出了五个对策，其中蕴含了一些具有较大研究价值的问题。
其一，文章提出阅读教学要注意学生的年龄段特点。尽管课程标准对各学段的课程目标作了规定，但由于缺乏可以操作的具体目标，对实践的指导作用是有限的。教学实践的情形正如文章所指出的，“对学生的阅读指导缺少年龄段特点”。作者相当敏锐地做出诊断：“一方面是低、中、高年级的阅读教学千课一面，缺少年龄段特点；另一方面是阅读教学的要求过高，超过学生的年龄发展特点。”各年龄段学生的阅读理解能力究竟是怎样的？如何据此展开教学？依据皮亚杰的认知发展阶段理论，作者作出了初步回答，我们认为这只是一种尝试性的努力，亟待理论界的研究，也需要教学实践的探索。
其二，文章强调培养目标对教学行为的导向作用。文章指出，只有明确了培养目标，教学的每一个环节设计、教师的“每一个教学行为才有可能指向明确，阅读教学的实效性才可能会得到大幅度提高”。多数讨论阅读教学实效性的文章在教学策略上打转，此文站在目标的高度谈策略，从理论上说可以增强策略的有效性。但从培养目标至教学设计，再到课堂的教学行为，其转化不是直接的，教学内容是载体，文中针对课例所分析的实际上就是教学的内容，所提炼的三个现象实际上也是教学内容的问题。所以，即使站在培养目标上论实效性，其着力点还是在教学内容方面，而要研讨教学内容，细化详解后的培养目标才是切实具有引领性的，而这又是尚待开拓的研究领域。
文章为讨论阅读教学的实效性提供了新的视角，提出了很有价值的研究问题，但在行文中有一些需要商榷的地方。如，从文中课例及相关阐述看，文章所针对的实际主要是小学语文阅读教学，这最好在题目或开篇就加以限制。当然这并不是否定文章的研讨结论对初、高中语文教学的意义，而是强调，明确研讨对象更有利于得出恰当的结论。
又如，对学段阅读目标的理解，有待商榷。用来说明“过分关注内容的理解，忽视对作品形式的学习”这一问题的课例是小学三年级的，我们以为从这一学段特点来考虑没有说服力，且不论文章本身的难度，从作者所强调的学段特点来看，这还是一个重在理解内容、读懂文章的阶段。再说文章的内容是从形式中获得的，一些优秀的文学作品往往形意一体，诸如说想象、谈感受之类的活动，要能做到恰如其分，很多时候是必须以细察作品形式为前提的。三、四年级的学生可能更多地只是意会了，却无法以理性的语言加以传达，其实在想象的描述中、在感受的表达中可能已经包含了他对语言形式的理解。
再如，对确定学段阅读目标的思维方式也尚存疑问。文章在阐述阅读教学应关注不同年龄段学生阅读理解能力的不同特点时指出：“中段学生的认知发展处于具体运算阶段，这个阶段的学生往往容易按顺序讲述，不能实现有效概括，也不能进行合理的解释。因此，老师应根据这一特点，注意培养学生有效概括、合理解释的能力。”疑问在于：学生尚处于不能有效概括、也不能合理解释的阶段，教学则要求培养“有效概括、合理解释的能力”，这不是违背学生的认知规律吗？这样有悖于学生认知心理的教学会有多少实效呢？低年级学生常常用举例子、讲故事的方式来解释一个词的意思，如果教师非要求他用像词典那样的概述语言来解释词义，会是一种什么样的结果呢？我们认为教学最好应该是在顺应学生年龄特点的基础上谋求其发展。何为适宜的最近发展区？这需要学术界的深入研究，也需要每一位教师的实践探索。
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注释：
①王荣生：《〈语文课程标准〉的“对话理论”》，《语文学习》2002年第11期；李冲锋：《语文教学范式研究》，华东师范大学2004届硕士论文。
②参见王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社2007年版。
[作者通联：华东师范大学课程与教学系]
【原文提要】文章通过梳理诠释学的发展路径来理解新课程阅读与阅读教学。作者认为，在当代，诠释学对语文阅读主要应该是一种精神的呼应和契合，而在诠释学直接影响下发展起来的接受美学，对语文阅读教学产生的影响更为直接和显著，但这种影响主要应在文学作品的阅读教学和方法论意义上。文章指出，新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁后，需要对无边疆的多元解读保持警惕，“阅读理论”借鉴诠释学理论，使用“文本”概念需作出谨慎的抉择，同时必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来。
“多元解读应有疆界”并非新的话题，“阅读对话”与“阅读教学对话”是两个不同的概念也早有研究者提出①，本文的意义并不在于提出了新的问题，而在于从理论源头上对该问题加以阐释。文章通过梳理诠释学的源流，以诠释学当代发展所具有的内涵观照当下语文阅读教学的相关问题，有助于澄清相关概念在理论和实践中的某些模糊认识。
一、关于诠释学对当代语文阅读教学影响的方式、途径和内容
作者认为，西方古老的诠释学发展至20世纪以后，已“成为一种哲学认识论、本体论甚至是实践哲学”，它“虽然仍然直接对语文阅读具有方法论意义”，但“从文本阅读本身而言，已经不能从诠释学中接受个别的词句盲目地效仿，而主要应该是一种精神的呼应和契合”。
作者进而指出，对语文阅读教学产生更为直接、显著影响的是接受美学。接受美学是20世纪60年代在诠释学的直接影响下发展起来的，它所给予语文阅读的影响主要是“文本多元解读”的理论与实践。由此，文中先后提到了两个方面的限度。第一，“多元”并不意味着解读边际的消失，“多元只是对简单的‘确定性’的超越”，“超越之后仍然自有它的疆界”。这是从“多元”解读的理论源头所给予的解释，相当具有说服力。第二，接受美学的文本解读多元性主要指文学作品的阅读，而实用文体的文本，在多数情况下，是“对与错”、“深与浅”、“偏与全”的不同解读，此时的对话更多地属于“教学的对话”。这对当前一些不分文体和阅读目的，言必称“多元解读”的做法， 以及把“对话”无限制地作为所谓教学模式加以提炼的倾向，不失为棒喝，期望能引起人们的警醒与反思。
二、关于“阅读是读者与作者、作品的对话”和“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”
“阅读对话”与“教学对话”是两个不同的概念。从作者的理论梳理中可以清楚地看到，直接影响阅读对话的是接受美学，尽管诠释学是接受美学最为重要的理论源头之一，但毕竟只是其一，而与文本阅读相比，着眼于“人与人交往”的教学活动可以更直接地从诠释学中汲取养料，“教学对话”就十分明显地打上了当代诠释学的烙印。
作者认为必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来，前者是阅读对话，后者则“既包含有‘阅读对话’因素，又包孕‘教学是对话（或曰交往）’的成分，是两个命题的有机结合”。文章接着描述了这种共存状态，“一方面是在接受美学理论指导下，教师对来自学生‘多元解读’的认同，对学生产生的‘难读’的点拨，对学生误读的纠正和通向正确解读的引导；另一方面，是教师与学生的不同解读的交流呼应，如补充、启发、警醒等，也是教师对学生误读的‘设身处地’的理解以及由此产生的同情并给予的引导”。我们可以注意两组似乎有些相对的描述词：“认同”、“理解”、“同情”和“点拨”、“纠正”、“引导”，这两组词的桥梁当是“交流呼应”，这是阅读教学对话中教师的角色状态，与王尚文先生提出的教师应怀着“对话情怀”来“教”所见略同②。文章特别强调了教师要对学生“解读文本时出现的困难、迷惑、创见、独特性等”持“理解并同情”，“因材施教、因时施教”，“从而使阅读教学充满生命的关怀”，认为这是“阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现”。这一阐释的意义不仅在于指导阅读教学，也对教学组织研究中师生关系的定位具有积极的启示，引发我们进一步思考对话与教育的关系。
在对阅读教学这一“人与人交往”活动的理解中，作者基本上只描述了教师与学生的关系，而且几乎是教师的角色状态。对话不是单向度的言说，“交往”是主体间的活动，相对于教师，学生的角色状态应该是什么样的？学生与学生之间的关系又该是什么样的？这些也应是“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”这一命题的题中之义，文章在这方面的失语不能不说是一个遗憾。
【评议文章】李英杰《阅读教学实效性不高的原因及对策》，原载于《语文建设》2007年第9期
【原文提要】文章认为当前阅读教学实效性不高的重要原因之一是培养目标不清，具体问题有：过分关注内容的理解，忽视对作品形式的学习；对学生的阅读指导缺少年龄段特点；对阅读能力的培养不到位。针对这些问题作者提出的对策是：全面关注学生的核心阅读能力；关注不同年龄段学生阅读理解能力发展的不同特点；了解学生的实际情况，确定阅读教学目标；增强教学环节的目的性；发挥评价语在学生能力发展过程中的作用。
阅读教学的实效性问题牵涉到阅读课程的方方面面，为其低效把脉的落点五花八门，所开的药方也形形色色，为这篇文章提纲挈领的是阅读教学的培养目标。作者认为培养目标不清是阅读教学实效性不高的重要原因之一。文章提出，阅读理解能力的核心要素是：整体感知能力、提取信息能力、形成解释能力、评价和鉴赏能力。以此检视阅读教学实际，结合几个课例，作者分析出了体现实效性不高的三种现象，并提出了五个对策，其中蕴含了一些具有较大研究价值的问题。
其一，文章提出阅读教学要注意学生的年龄段特点。尽管课程标准对各学段的课程目标作了规定，但由于缺乏可以操作的具体目标，对实践的指导作用是有限的。教学实践的情形正如文章所指出的，“对学生的阅读指导缺少年龄段特点”。作者相当敏锐地做出诊断：“一方面是低、中、高年级的阅读教学千课一面，缺少年龄段特点；另一方面是阅读教学的要求过高，超过学生的年龄发展特点。”各年龄段学生的阅读理解能力究竟是怎样的？如何据此展开教学？依据皮亚杰的认知发展阶段理论，作者作出了初步回答，我们认为这只是一种尝试性的努力，亟待理论界的研究，也需要教学实践的探索。
其二，文章强调培养目标对教学行为的导向作用。文章指出，只有明确了培养目标，教学的每一个环节设计、教师的“每一个教学行为才有可能指向明确，阅读教学的实效性才可能会得到大幅度提高”。多数讨论阅读教学实效性的文章在教学策略上打转，此文站在目标的高度谈策略，从理论上说可以增强策略的有效性。但从培养目标至教学设计，再到课堂的教学行为，其转化不是直接的，教学内容是载体，文中针对课例所分析的实际上就是教学的内容，所提炼的三个现象实际上也是教学内容的问题。所以，即使站在培养目标上论实效性，其着力点还是在教学内容方面，而要研讨教学内容，细化详解后的培养目标才是切实具有引领性的，而这又是尚待开拓的研究领域。
文章为讨论阅读教学的实效性提供了新的视角，提出了很有价值的研究问题，但在行文中有一些需要商榷的地方。如，从文中课例及相关阐述看，文章所针对的实际主要是小学语文阅读教学，这最好在题目或开篇就加以限制。当然这并不是否定文章的研讨结论对初、高中语文教学的意义，而是强调，明确研讨对象更有利于得出恰当的结论。
又如，对学段阅读目标的理解，有待商榷。用来说明“过分关注内容的理解，忽视对作品形式的学习”这一问题的课例是小学三年级的，我们以为从这一学段特点来考虑没有说服力，且不论文章本身的难度，从作者所强调的学段特点来看，这还是一个重在理解内容、读懂文章的阶段。再说文章的内容是从形式中获得的，一些优秀的文学作品往往形意一体，诸如说想象、谈感受之类的活动，要能做到恰如其分，很多时候是必须以细察作品形式为前提的。三、四年级的学生可能更多地只是意会了，却无法以理性的语言加以传达，其实在想象的描述中、在感受的表达中可能已经包含了他对语言形式的理解。
再如，对确定学段阅读目标的思维方式也尚存疑问。文章在阐述阅读教学应关注不同年龄段学生阅读理解能力的不同特点时指出：“中段学生的认知发展处于具体运算阶段，这个阶段的学生往往容易按顺序讲述，不能实现有效概括，也不能进行合理的解释。因此，老师应根据这一特点，注意培养学生有效概括、合理解释的能力。”疑问在于：学生尚处于不能有效概括、也不能合理解释的阶段，教学则要求培养“有效概括、合理解释的能力”，这不是违背学生的认知规律吗？这样有悖于学生认知心理的教学会有多少实效呢？低年级学生常常用举例子、讲故事的方式来解释一个词的意思，如果教师非要求他用像词典那样的概述语言来解释词义，会是一种什么样的结果呢？我们认为教学最好应该是在顺应学生年龄特点的基础上谋求其发展。何为适宜的最近发展区？这需要学术界的深入研究，也需要每一位教师的实践探索。
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注释：
①王荣生：《〈语文课程标准〉的“对话理论”》，《语文学习》2002年第11期；李冲锋：《语文教学范式研究》，华东师范大学2004届硕士论文。
②参见王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社2007年版。
[作者通联：华东师范大学课程与教学系]