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[摘要]加拿大的各开放大学因为得益于联邦制的国家行政体制，所以在远程教育制度安排上，形成了与众不同的体制设计和运行机制，这样就为其构建“政府管理中的地方自治模式”、“独立办学中的因校制宜模式”、“教育教学中的团队合作模式”、“关照需求的人本化管理模式”、“强调效能的人性化教学模式”、“突出主体的个性化学习模式”等打下了很好的基础。加拿大各开放大学丰富多彩的远程教育校本发展模式给我们的启示是：只有立足国情、地情和校情，坚持独立办学，才能为开放大学远程教育模式建构，奠定成功的制度基础。
[关键词]远程教育；制度安排；开放大学；模式建构
[中图分类号]G728
[文献标识码]A
[文章编号]1672－0008(2011)02－0037－07
一、引言
已经颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《纲要》)明确指出，我国高等教育发展具体战略目标是“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”，而要实现此目标，就要“进一步解放思想，更新观念，深化改革，提高教育开放水平”，继续对我国的教育体制进行深层次的改革，“全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。”
具体讲，就是要面对日新月异的经济形势，“构建灵活开放的终身教育体系”，“大力发展教育培训服务，统筹扩大继续教育资源”，“加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源”，“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”，“搭建终身学习‘立交桥’”，“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”。基于此，我国要继续“健全宽进严出的学习制度，办好开放大学”，以“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”。
为了更好地落实《纲要》精神，为办好我国的开放大学试点提供借鉴，本文特以加拿大的多伦多大学(University ofToronto)、约克大学(York University)、卡尔顿大学(CarletonUniversity)、渥太华大学(University of Ottawa)、麦吉尔大学(McGill University)、康考地亚大学(Concordia University)、阿萨巴斯卡大学(Athabasca University)、皇道大学(Royal RoadsUniversity)等八所大学和英联邦远程学习共同体(Commonwealth of Learning)为研究对象，对其远程开放教育的办学体制、运行机制、教学流程和支持服务等状况，进行研究。研究成果表明，加拿大远程教育的特色之一就在于从制度安排上为开放大学的建设和发展创造了良好地条件。
二、加拿大的远程教育体制设计
众所周知，作为北美大陆上一个非常有传奇色彩的国家，加拿大幅员辽阔，国土面积位列世界第二，比我国多30多万平方公里，但是，其人口仅仅相当于我国一个中等省份。其3.2人／平方公里的人口密度与我国126人／每平方公里的人口密度相比差距甚远，也正是由于其人口密度低，且过于分散，为其发展远程开放教育创造了得天独厚的条件。
虽然我国也是因为地域广阔、人口分布相对分散，选择大力发展远程教育模式，用以改善国民的文化素质状况。但与加拿大相比，我国的人口基数相对更大，所以，这就决定我国在制定远程开放教育的发展方面，与其既有共同之处，也有明显的差异。当然，也正是因为这种共同性和差异性的存在，才导致加拿大成为我国建构符合国情的现代开放大学的一个很好的教育参照和文化坐标。因此，本文在实地考察的基础上，特意将加拿大远程教育的办学体制、教学模式和运行机制等作为论述的重点，并试图通过对其在这些方面所取得的成就与经验、特色和亮点，以及其在办学过程中所存在的问题与不足，为我国建构适合本国国情的开放大学，寻找可以借鉴的决策依据。
1 政府管理中的地方自治模式
从行政区划上来看，加拿大全国共分为10个省和3个地区。各省设有省政府和选举产生的省议会，地区也设立相应职位和机构。加拿大没有联邦教育部或类似的教育机构，因而全国没有统一的教育制度，只有一个由10个省的教育部长组成的“加拿大教育部长理事会”，负责促进和直辖市、各省间的教育合作。联邦政府只负责组织管理印第安人、因纽特人、武装部队人员及其家属，以及监狱犯人的教育。联邦政府向各省提供部分教育经费，并向学生提供“加拿大学生资助计划”，以维持他们的学习。
由于加拿大的高等教育是由各省政府自行负责的，所以，每一个省都设有各自的教育部，专门负责全省的教育事业发展，当然，这也就决定每个省都有权独立自主地决定本省的教育经费使用，尽管其教育经费主要是由联邦政府拨付。加拿大的大学大多数学校是公立的，包括社区学院也不例外，由于各省自行管理，因而每个省的教育组织管理机构都不一样，各省都有各自的宪法，每个省的宪法都对各省的教育组织机构、学制、考试制度和经费等做了明确的规定。比如阿尔伯达省共有四所公立大学，其中阿尔伯达大学(Univesity of Alberta)、卡尔加里大学(University of Calgary)、莱斯布里奇大学(University of Lethbridge)均为采用传统教育手段的普通大学，而阿萨巴斯卡大学是由阿尔伯达省教育部批准建立的属于地方的唯一一所远程开放大学，尽管其专业设置较全，也属于综合型、研究型大学，但是它的主要任务就是为在职的成人提供各种各样的远程开放学习支持服务。
2 独立办学中的因校制宜模式
加拿大的远程教育发展非常注重因校制宜，也就是每个学校往往都会根据本校的实际情况，选择本校的办学体制及发展模式。
首先，在办学体制上，加拿大的大学开展远程教育一般采用采用双轨制或单轨制的管理模式。比如在开展远程开放教育的8所大学中，多伦多大学、约克大学、卡尔顿大学、渥太华大学、麦吉尔大学和康考地亚大学均为全日制的大学，相当于我国的普通高校，采用既有传统课堂教学模式、又有现代远程教育模式的双轨制办学模式，其远程教育教学也采用具有双重院管理校特征的混合式教学模式，其主要做法是将各个学院、系部教师为全日在校生所上的课全程录制下来，放在网上，供非全日制的远程学习者自主学习，实现了传统课堂教学和现代远程开放教学的互通，在校生和远程学习者享受同等质量的教学，其所用的教材、授课的教师、使用的教学计划和教学大纲、开展的教学过程也基本相同，甚至二者收取的学费 也完全相同。
而阿萨巴斯卡大学和皇道大学都是独立设置的远程开放大学，虽然一个在不列颠哥伦比亚省(皇道大学)，一个在阿尔伯达省(阿萨巴斯卡大学)，但是，两校均采用了仅仅发展远程开放教育的单轨制办学模式，其做法类似于我国的广播电视大学系统，其学习对象往往为非全日制住校的在职成人，不过，其学生拿到的学分可与普通大学互认。因此，有许多远程学习者在拿到该校的部分学分后，又转入综合性大学习，最后拿到的是有关普通高校的毕业证和学位证，这一点，完全与我国的电大办学不同。当然，还有一点不同，那就是加拿大的远程开放大学都是国际性的，因此，境外学生占很大的比例，而我国的广播电视大学系统基本上是为国内的在职成人提供学习支持服务。
其次，在教学模式上，加拿大的每个大学在开展远程开放教育时，往往都根据本校的实际情况，建构本校的发展模式，不像我国的电大系统是个“一刀切”整齐划一的“大一统”结构体系。比如多伦多大学继续教育学院将其发展的重点放在合作办学和专业资格认证上，因此，社会上的各个部门都是其远程开放教育的潜在合作对象。
约克大学重点开展对特殊社会人群的网上教学，非常注意面对面的教学在远程教育中的作用发挥，其每门课程都建有适合学习者自主学习的系列自学辅导材料，并积极与当地电视台合作，每学期播该校的一门课程电视教学节目。同时，也非常注重在线课程评估，建有量身定做的在线教学评估系统，学期末，一般派人至学生居住地附近安排组织考试；卡尔顿大学的特点是利用本校的校园电视优势，在每个教室都配有摄像机探头，同步记录并在网上同步播出每位教师的专业课程课堂教学的全过程(对全日制学生)。这样，非全日制的远程学习者就可以享受到与全日制学生一样教学标准，从而保证其教学质量的同一性。
渥太华大学的特色是学习支持服务做得好，学校专门成立了教学中心，一方面为学生的远程学习提供支持服务，另一方面，为教师的远程教学提供技术及其培训支持服务，与此同时，该校还在进行有关教学支持服务的课题项目研究；而麦吉尔大学继续教育学院的特色是面向社区和社会办学，为社区培养专业人士，为学习者提供文凭和证书教育，除了对年轻人提供学分制课程外，还对退休人员提供没学分的课程，类似于我国的老年大学，该校的办学理念是希望学习者将自己所学的课程融入自己的工作和生活当中，保证本校专业课程的前沿性。
康考地亚大学的特点是建立了一个“网络康考地亚大学”，把作为实体的现实中的康考地亚大学的所有教学资源都挂在网上，其教学范围可覆盖44个国家的远程学习者，并为其提供教学，该校远程开放教育采用公司化运作的方式，为全球的15万学员制作了大量的高水平的、具有个性化特色的网上教学资源。
阿萨巴斯卡大学在学习支持服务方面的特色是非常注重文字和音频课程教学材料的提供，建有专门的“我的阿萨巴斯卡大学”(My AU)、MOODLE、语言系统、移动学习(MobileLearning)、电话辅导和电子邮件辅导等学习平台，并建有呼叫中心，给每位辅导教师配置了一个800号的电话，以便其随时根据呼叫中心指令为学习者提供远程学习咨询、答疑服务，而且该校的每门课程都有一个课程协调员，专门协调教师教学和学生的学习；皇道大学的特点是按照“混合式教学模式”进行教学，该校的教师一般都有在行业里工作和教学的经验积累，因此，该校在MBA课程教学方面取得了突破。
加拿大的远程开放教育教学实践已经证明，开放大学的学生要比传统大学的学生优越，因为他们能够控制权和掌握自己的学习进程。而传统大学则不能，其学习进程的控制权和掌握权完全在教师手中。
当然，尽管采用了不同的办学体制和教学模式，但是加拿大的各开放大学所取得办学成就，尤其是教学成就都是显而易见的，由于每个学校的校园文化和办学特色、教学特色不同，因此，每个学校都吸引住了相应的学习者，并形成了各自不同的学习对象人群。
3 教育教学中的团队合作模式
加拿大的远程教育也非常重视团队合作。由于远程教育教学是在时空隔离的社会环境中进行的，因此，跨地域、跨学校、跨部门、跨行业的远程教育教学活动司空见惯。很自然地，在这样一种教育教学环境中，合作意识必然渗透进教师、学习者、管理者和技术人员的潜意识当中。他们清醒地意识到，只有各单位、各部门或者每个人精诚团结，相互配合，远程教育教学才能减少内耗，提高效益。
首先，我们看看跨地域的远程教育教学团队合作。卡尔顿大学有很多来自我国香港特区的学习者，为了保障这部分学习者的远程学习权益，该校通过设在香港的服务器，为学习者提供与北美地区学习者一样享用的优质网络视频课程，这些网路视频课程都是由该校教育发展中心的校园电视台制作的，它在香港地区在线播出的同时，也在卡尔顿大学、渥太华大学和美国的斯坦福大学等地的大学同时播出。经过调查得知，卡尔顿大学的所有课程都可以通过网络和数字电视进行传输，除了网络视频外，该校通过学校的243专用数字电视频道播出同期录制的课堂教学节目。
这个项目自实施以来，已坚持了30年，如果学习者不能到学校上面授课，就可通过此频道接收该课的同期录像，因为在该校的每个教室都有一个摄像机探头，都会生动记录每门课、每堂课的教学全过程，在其中，既有教师的精彩讲授镜头，也有学习者积极参与的画面，还有现场演示的真切场景。面对如此生动的教学情境，远程学习者一样可以身临其境，感受到当时教学活动的热烈气氛。
在加拿大，几乎每个开放大学都在招收全球范围内的远程学习者，而要对这些来自世界各地的学习者提供学习支持服务，的确不是一件简单的事情，正如多伦多大学的一位老师所指出的那样，当全球的学习者都处在一个远程教育教学活动的教室时，一定会发生许多令人惊奇的事情，而要应对之，没有一个能征善战的教学团队，是不可能达到有关目的。正因如此，该校在全球范围内寻找学校代理，以便他们能够根据学校的指示，为身处该国的学习者提供学习支持服务。
其次，我们看看跨学校的远程教育教学团队合作。在与其它国家的有关大学进行远程教学合作时，阿萨巴斯卡大学的经验是在每个学院都设若干名课程责任教师，根据其所负责的国家或地区的学习者特点，一般都有与之相对应的素质教育要求。比如该校商业管理学院招收有大量的中国学习者，负责中国学习者学习活动的课程责任教师一般由出生在加拿大、懂广东话、又懂普通话的教师担任。而且值得注意的是，该校赋予课程责任教师的一个重要职能就是协调合作者。比如该校的课程责任教师在协调中国内地和马来西亚的合作办学单位时发现一个有趣的现象：该校在与苏州大学合作时，其中的外籍学习者绝大多数来自马拉西亚，而在马来西亚招生的绝大多数外籍学习者却来自中国。然而不管这些学习者的来源地如何，经过课程责任教师和学校其它部门工作人员的努力，这些学习者在接受了4年的本科学习后，其商业管理 和英语交流水平都达到与西方国家的学习者一样的学习水平。
由于采取这样的措施，教学质量得到保证，使得这些学习者在毕业后绝大多数都被大公司聘用。与此同时，在国内，阿萨巴斯卡大学也有很多远程教育合作战略伙伴，除了从事普通教育的高职学院，还有大量的社区学院，甚至中专，该校依托这些学校合理布点，进行远程教学。这点类似于我国广播电视大学在各地普通高校、中专、农校、职校、党校所设的基层办学点。比如，该校有一个合作办学单位就在大草原，尽管那里人数较少，但是即使在2010年，当地仍有60名学员毕业，这在当地已经是非常不错的办学业绩。显然，这得益于该校卓有成效的团队合作办学模式，才使得生活在当地的学习者不用离开家乡就可接受到该校的优质高等教育。
特别值得注意的是，该校在和很多普通大学合作时，创造性地使用一种“学分转移制度”，使得很多学校和学习者受益。由于加拿大的大学由每个省自行管理，而且每个省的管理标准又各不相同，管理起来非常费劲，采用这样的学习管理方式，学习者无论身在何地都可以自由转移，在每个地方既可以从普通高校转入阿萨巴斯卡大学，也可从阿萨巴斯卡大学转入普通高校，只要他们愿意，想拿哪个大学的学分就拿哪个大学的学分。由于学分互认，形成了一种阿萨巴斯卡大学与普通高校办学相互沟通、相互融通的局面。有的学习者来自普通高校，但拿的是阿萨巴斯卡大学这样的开放大学的毕业证和学位；而有的学习者他们在阿萨巴斯卡大学修完绝大多数课程，可最终拿的却是普通高校的毕业证和学位。
再次，还可看看跨部门的远程教育教学团队合作。渥太华大学的远程教学与学习支持服务中心担负的使命，一是为本校教师创设多媒体课堂教学情境，创建了360°课堂教学实时记录装置，把同步录制的优质课堂教学资源提供给那些缺课的学习者，以便于他们自主学习；二是为教师备课和正确使用多媒体教学技术提供技术保障、咨询、指导和培训服务，以便他们将课堂教学活动搞得更加有趣。为此该部门积极参与到大学教学团队及其教学全过程之中，开发了很多根植于教学质量提高或者说教学推广极为有效的教育技术工具，使之被教师广泛采用，从而为其顺利完成教学任务提供了强有力的技术保障和支持服务。
麦吉尔大学则在两年前，尝试将现代远程教育技术应用到传统的大学教学模式当中，并鼓励习惯于传统教学模式的大学教授学习、掌握和运用现代远程教育技术，并由教育技术与教学服务中心为其提供教育教学技术培训服务：一方面，为教师应用教育教学技术提供技术支持，另一方面着力促进技术与教学的实现完美融合，其目的是将教授们从传统的大学教学模式中解放出来，使其转向现代教育技术应用，熟练掌握现代远程教育教学模式，完成从传统教育到现代教育的技术转型，成为信息技术时代大学教学模式转型的发起者和践行者。为此，该校教师开设的许多课程，不仅是本科课程，而且还包括研究生课程，都有教室课堂教学和网上远程教学两个版本，甚至师生间的交流也经常采用多媒体手段。
可见，麦吉尔大学是一所以研究为导向的大学，同时，远程教育教学也融入到其研究型大学的文化血脉中。当然，这并不意味着该校要转而成为致力于远程教育教学的开放大学，相反，它说明，开放大学的跨部门的远程开放团队合作教学模式，有助于传统的普通高等教育，与现代的远程高等教育，通过有机地融合，可以更好地共享优质教学资源，不仅开放大学的远程教育教学，可以从普通大学的传统高等教育教学中汲取营养，而且普通大学的传统高等教育教学，也可以从开放大学的远程教育教学模式中大获裨益。
最后，再看看跨行业的远程教育教学团队合作。约克大学与当地电视台建立了良好的合作伙伴关系，每学期当地的电视台频道都会为该校播出一门课程的教学节目，而且每学期都会围绕此电视节目课程开展一次电视直播的课程教学讨论活动。与此同时，通过引进无线同步教学机制，可以帮助教师和学习者实现实时互动，进行教学辅导答疑，为了解决学习者远程学习过程中的难点问题，有的系部甚至一个星期到当地的教室为学习者进行一次互动答疑。显然，这样的教学模式，很好地解决了远程教育教学过程中的教师教学的情感缺失和知识缺失问题，而且再通过线外课程，比如有关课堂面授教学辅导，让老师回答学习者提出的有关问题，这样很好地弥补了远程教育教学活动的某些不足。
为了保证远程教育教学质量的稳步提高，该校还建立了包括网上教学活动、教学资源建设的教学评估机制，对教师的课程教学质量进行科学评价，最后得出的结论是：(1)面对面的教学不可或缺；(2)必须为学习者编制和配送适合自主学习的辅导书以及诸如此类的自学材料；(3)网上教学是最重要的，建立MOODLE教学模块是提高学习者远程学习效率的重要环节。
同样，为了提高远程教学的效率，卡尔顿大学力求制作的课程贴近课堂实效，以吸引学习者参与。由于该校的有的课程学习者达到近千人，因此，该校成立了由来自各行各业的学习者广泛参与的“学习评估小组”，对每节课进行评估，甚至有时有100多所大学的学生参与其中，他们到卡尔顿大学呆一个月，对“政府投资”等方面的课程教学进行评估，并对该校的课程教学提供有用的认证。显然这是一笔不小的财富，学习者通过参与评估，学到了教师课堂教学思维，而教师也因此而从学习者的评估报告中，意识到学习者需要什么样的学习支持服务。
麦吉尔大学继续教育学院的学习者大多为专业人士，为了保持在该领域的行业培训优势，使其培训内容永远处于工作前沿水准，该校与许多国际上知名的行业协会和大型公司保持密切的互动合作办学关系，以便学习者将所学课程与所从事工作紧密地结合起来，并将自己的所学的知识应用到自己的工作当中。比如，该校经常与会计、翻译、人事等行业的专业协会和公司进行培训合作，甚至为了提高该校远程教育培训的质量和知名度，该校特别鼓励有成就的专业人士到该校接受培训，这些学习者大多拥有硕士文凭，经过一年春秋两季的培训，使得学习者的专业技能得到发展。
此外，在加拿大的远程教育教学合作中，教师和学习者合作的例子也比比皆是，特别是学习者还建立了形形色色的合作学习小组。这一切都为活跃该国的远程教育教学、学习气氛，保障远程教育的教学质量，提供了有力的保障。
三、加拿大的远程教育机制建构
加拿大的远程教育机制采用了灵活的开放办学形式，其目的是为了使开放大学对于远程学习者的服务更为有效，更能符合学习者的心理需要。为了达到这个目的，各个开放大学注重对于学习者的人本化、人性化、个性化学习支持服务，按照“按需办学”的原则，控制和协调各个部门之间的相互关系及其工作运行方式，从而使得其在办学层次的设置、教学资源的开发、教学形式的选择、学习方法的提供、服务功能的确定等方面，真正体现出“以学习者为中心”的价值理念。
1 关照需求的人本化管理模式 加拿大的开放大学一般都提供学历教育和非学历教育两种形式的远程教育项目，其中学历教育项目包括本科和研究生两个层次，并具有学士学位、硕士学位和博士学位的授予权。究其原因，在于他们对于远程教育、开放教育的认识比较到位。他们不认为借助媒体的现代远程教育教学模式与采用面对面课堂教学方法的传统大学教育模式，在教学本质上有什么区别，也不认为开放大学的在职成人学习者与普通大学的全日制学生的学习有什么原则的不同，只要按照同样的教学目标要求和教学质量标准对其学习进行考核，无论他们采用什么样的教学方法，其人才培养的规格都应当是受到尊重和承认的。
然而，在我国则不同，由于非常复杂的现实原因，导致人们、甚至是有关教育行政部门总是将开放的远程教育办学打入另册管理，出于对于开放远程教育办学模式、质量和远程学习者素质的不信任，导致我们紧紧将其限制在专、本科层次上，而且本科并不给予学位授予权，这样从远程教育的行政——计划式机制、指导——服务式机制和监督——服务式机制的设计上，都具有浓厚的官方管理和督办色彩，从而大大削弱了办学自主性和独立性，严重弱化远程教育办学功能，从而导致在学历层次、专业课程、毕业文凭、学位选择上，都受到很大限制，很难做到“以人为本”，“以学习者为中心”，实现“按需办学”。
以阿萨巴斯卡大学为例，作为一所完全的开放大学，它比传统大学优越，在这样的大学学习，学习者能够控制和掌握学习进程，因而得到学习者的青睐。与此同时，阿萨巴斯卡大学也是一所公立大学，因而它享有与传统大学一样的平等地位，它的学历、学位和传统大学是完全一致的，被联邦政府承认。因此，虽然在加拿大阿萨巴斯卡大学的办学地位类似于我国广播电视大学，但是，其实际社会地位远远超过电大在我国的地位。由于该校是一个以本科教育为主，兼招硕士研究生和博士研究生的研究型、综合型大学，这就使得其发展拥有较我国电大更为优越的条件，甚至比我国电大有更为广阔的发展空间，从而成为一所教学研究型大学，而我国电大仅仅只是一个教学型大学，而且招生仅仅是大专和本科，完全没法与之相比。
最近，阿萨巴斯卡大学又成立了三个研究院：第一个是“阿萨巴斯卡河研究院”，专门研究阿萨巴斯卡河对于阿萨巴斯卡地域的自然、社会、人文等的生态影响；第二个是“项目管理研究院”，专门研究国际上流行的、新的各种项目管理方法；第三个是“技术和提高研究院”，主要针对专业的技术工程研究人员，开发和创新技术，并将其用于远程开放教学。在其中，最值得一提的是第三个——技术和提高研究院。这个研究院的由三个部分构成，其主要研究内容分别是：(1)制式性和个性化教学环境部，主要研究什么样的学习需要什么样的学习支持环境，怎样才能知道学习者的学习需求，能够给学习者提供什么样的服务；(2)社交学习环境研究部，研究到底该为学习者提供给什么样的社交学习环境，以便尽快让他们意识到自己处在一个什么样的群体环境中；(3)移动学习环境部，主要研究移动学习环境的优势。从这些研究部门的设置和研究内容的确定来看，加拿大的开放大学在日常的远程教育管理中，是真正将学习者放到服务的中心位置上。
2 强调效能的人性化教学模式
加拿大的开放大学在具体的远程教学过程中，也充分注意对于学习者人性要素的观照，并以充分挖掘学习者的学习潜力和创造潜能为己任。因此，在具体的教学过程中，各开放大学都注重在每一个教学环节上，体现出对于学习者个性化学习权利的尊重，让他们意识到学习的过程是快乐的，而非痛苦的；学习者的学习需求总是应当得到满足的，而不是经常遭遇抑制；学习者总是有希望实现自己的专业学习目标的，而不是只能在开放大学里虚度人生的宝贵光阴。
他们确信，开放大学只有充分了解学习者的这些人性特征，才能面对错综复杂的远程开放教育人际关系，日益复杂的教师教学行为和学习者学习动机，采取更加富于人性化、个性化的教学策略，构建一种更加密切、更加和谐的远程开放教育新型教学人际关系，促进教师与学生、学生与学生之间的相互交流和学习沟通，养成他们勇于合作、甘于奉献的小组学习文化自觉和团队合作文化精神，从而最大限度地激发、调度起他们的学习积极性，以利于教师根据远程教学全过程或者具体工艺流程，设计出更有利于发挥开放大学教师和学习者全员潜能的教学或学习制度，对学习者进行卓有成效的选课指导、教学引导和学习督导，进而形成更加富于人性化的现代远程教学模式。诚如阿萨巴斯卡大学金树坤(Kinshuk)博士所言，“除了提供内容之外，我们希望使用所有的信息技术设备，甚至包括移动技术设备，为所有学习者提供更具个性化的、适合他们学习的课程”。
说到“人性化的教学模式”，最突出体现就是加拿大的各开放大学普遍采用了以学习者为中心，能够调度学习者学习参与兴趣，并能发挥各种教学媒体优势，或者说能够创设一种优势互补教学情境的“混合教学模式”。具体讲，就是在远程教学当中，各个开放大学都非常注重各种学习方式的扬长避短，注重各种教学媒体搭配使用，既注重文字主教材的广泛使用，也注重卫星广播电视等视听媒体教学方式与传统课堂教学方式的结合；既注重教师的传统课堂面授方式与计算机辅助教学方式的结合，也注重教师的在线答疑与引导学习者的网络交互学习相结合；既注重指导学习者的自主学习与组织学习者之间的小组学习或合作学习的结合，也注重学习者的自主学习和协作学习历练。
总而言之，这种“混合教学模式”其最终目的就是把学习者的学习习惯、学习方式、学习兴趣、学习诉求与各种现代教育技术媒体的优势要素相结合，尤其是使之和数字化的广播电视或网络化学习的优势完美结合起来，这样，既充分发挥了开放大学教师在远程教学过程控制中的指导、引导、辅导作用，也充分体现了学习者作为学习主体在学习进程中的主位性、主动性、主导性作用发挥。同时，也注意把师生的教与学热情激发出来，并以此为基础，激活他们的教与学创造力，激励他们实现与教学媒体的最佳“人机组合”，达到最佳的远程教育教学和学习效果。
正因为如此，麦吉尔大学的专家们认为，在运用“混合教学模式”时，对于开放大学的教师来讲，首先要强调的是教学目的，要弄清楚达到一定的教学目的应当采用的教学方法是什么。因为，有时最佳的教与学方法是传统的课堂面授教学活动，有时却是指导学习者自主学习，有时是利用广播电视媒体给学习者提供直播课堂教学情境，有时是在网上与学习者的教学互动，有时是带领学习者在教学实践基地增长知识才干。“混合教学模式”的目的的使用，其本质就是为了促进学习者学习，因此，该校专门设置了“混合式教学论坛”，设置这个论坛的目的就是试图按照学习者的学习节奏，控制教师的教学活动和学习者的学习活动，对于教学过程中出现的问题，教师和学习者可以随时在这个论坛中通过对话、协商、讨论予以解决。显然，这样做，必然会给学习者提供更加灵活、方便、 快捷的学习情境。
在麦吉尔大学的日常教学中，教师们已经养成了一个良好的习惯，都会事先把讲课内容录制下来，做成教学节目挂到网上，以便学习者在自己愿意的时间段内在线观看学习。显然，这是一种具有单向传输性的教学活动，只要学习者愿意，也可以等到教师上课时到校听课。一旦他们回到了课堂，就无需再重复教学节目中所教授的内容，而是师生围绕学习者们没有厘清楚的问题，结合专业实践，进行热烈讨论。这种回到实践中的教学方法，受到学习者们的普遍欢迎。
因此，在加拿大的所有开放大学中，开展远程教育教学的一个关键步骤，就是安排学习者的返校日。每学期开学，学习者们的首要任务就是返校进行注册，与代课教师见面，交流了解本学期所开课程的远程教学运作模式和工艺流程等基本情况，同时，学员们也借此机会，相互认识，相互交流，加深友谊，为以后协作学习、合作学习打好基础，为他们彼此支援，共同完成学习任务，创造了良好地学习文化氛围。显然，这样做，不仅照顾到了学习者的普遍学习需求，同时，也大大提高了教师远程教学活动的文化效能。
3 突出主体的个性化学习模式
加拿大远程教育教学最突出的一个特点就是非常重视对于学习者主体作用的发挥。为了真正实现“以学习者为中心”，各开放大学都建构适合远程学习者个性化学习需求的学习模式，当作远程教育教学创新活动的重要内容，用阿萨巴斯卡大学的办学理念讲，就是最好的教育所走的道路，定然要主动适应学习者的学习风格。
阿萨巴斯卡大学的课程设计开发宗旨是服务一代人，考虑一代人。该校的专家们认为，由于下一代人都有边玩边学的特点，每一个人都是天生的数字专家，技术是他们生活中的一部分，技术的需要在一定程度上讲，就是他们学习的需要，因此，对于这一代远程学习者，开放大学的课程教学资源开发建设，既要考虑编制成印刷材料，也要兼顾到学习者的在线交互学习需求，同时也要为照顾他们的移动学习、自主学习、互动答疑学习需求，以及个性学习，提供必需的媒体技术手段，诸如利用i－pod、i－phone等技术功能手段，为学习者提供个性化的学习支持服务。因此，这个学校开发出来的远程教育课程教学资源既有纸质的，也有电子文本的，还有音频的，甚至是影像的，学习者可以根据自己的个人学习习惯、兴趣选择自己的远程学习课程资源。而且这些课程资源一般由在各个学科领域里颇有建树的高素质的专业研究人员开发出来。尽管这些课程最初的教学设计已经很出色，但是，在使用五年之后，该校仍然要按照课程资源开发流程，根据学习者的意见，重新修订一次，然后再投入教学应用。
与此同时，该校的图书馆还充分利用其数字图书资源，为学习者提供电子书籍、期刊的阅览服务，即使是馆藏的珍贵图书，也可以采用邮包形式，专门寄给学习者，供其学习之用，而且学习者在自主学习过程中遇到的任何问题都可打电话到学校的呼叫中心，请求有关部门的技术人员、管理人员、研究人员或教学人员予以解决，甚至学习者还可通过呼叫中心直接与辅导教师联系，如果辅导教师解决不了有关学习问题，呼叫中心就将电话转给教授。这种突出主体的个性化学习模式大大方便了学习者，特别是使得那些居家学习的残疾人大受裨益。
说到对于居家学习的残疾人提供学习支持服务，约克大学在此方面也做了积极的探索。作为安大略省唯一的一所开展聋哑人远程教育的学校，该校充分考虑到聋哑人听力丧失、口头表达能力有缺陷的实际情况，开发出专门的课程教学资源，其教学培训达到了加拿大专业认证标准。该校着力利用远程教育手段可以在线同步学习的优势，为聋哑人学习者提供可以自主选择的在线教育教学课程网站，里边包含有各种媒体手段的课程教学大纲、教学计划、学习材料，这些材料实时更新，永远是最新的、最全的。学校甚至专门针对这个学习群体，播出影视教学节目，开展视频教学，实行异步教学。而且，该校还对于聋哑人学习者采用手语的教学手段，并在必要时为其提供面对面的学习支持服务。
一般情况下，教师在与学习者进行视听答疑时，采用开设博客、在线讨论、在线考试等形式，每一个聋哑人学习者前边都有摄像机探头和麦克风，他们可以随时向老师提出问题，或者用手语与老师进行远程交流。学校专门开发出适合聋哑人远程学习的工具软件，可以达到每一个月和教师进行一次互动交流问答，并利用其中的一个小时将所学课程梳理、复习一遍，其余时间再通过MSN，由教师回答学习者提出的各种问题。与此同时，针对加拿大是移民国家，残疾人由多种族裔、其语言文化背景相去甚远的实际情况，该校还给残疾人学习者提供不同语言的口语学习支持服务，即使小语种也不例外。
由此不难看出，加拿大的远程教育教学在建构突出学习者主体的个性化学习模式方面，工作做得非常到位、细致、扎实。正如2001年在阿萨巴斯卡大学入学攻读商业贸易学位的成人学习者泰勒·纳格尔(Tyler Nagel)所言，“在这个国家，阿萨巴斯卡大学在各为全省的学习者服务方面，确实发挥出了可贵的作用”。
四、结语
纵观远程教育的发展，世界各国几乎所有的开放大学在发展远程教育时，不可避免地会遭遇到这样一个沉重而又棘手的现实问题，并且必然长期为之困惑，那就是——究竟该怎样做才能使得开放大学在高等教育的社会化和信息化的发展进程中，永远处于领先和主导地位，并赢得宝贵的可持续发展战略先机。其实，加拿大各开放大学的远程教育实践已经说明了这点，它们的成功经验，已为我国的广播电视大学远程教育事业的长足发展，提供了一个有益的参照视角，使得我们能够通过与它们的比较，进一步明确我国广播电视大学的远程教育办学思想和发展方向，从而制定出一个具有国际化视野的、符合我国国情的开放大学发展战略方案，进而为全面提升我国广播电视大学的办学水平，实现我国远程教育事业的重大突破，提供一个新的历史发展契机。
通过考察和分析研究，我们觉得，加拿大各开放大学的远程教育办学经验给我们的一个重要启示是：立足国情、地情和校情，坚持独立办学，是加拿大开放大学远程教育模式得以成功建构的制度基础。我国的情势与加拿大不同，由于高等教育由中央政府统一管理，即使是省属大学也必须在教育部备案，接受教育部的教育行政管理。在这种情况下，开放大学的建设必须由国家教育部牵头领导，而这恰恰正是我国广播电视大学采用“统筹规划、条块结合、分级办学、分级管理”的办学体制和运行机制的最直接的原因。
纵观加拿大的开放大学远程教育模式建构的基本经验，我们发现，正是因为采用立足国情地情校情、坚持独立办学的发展模式，结果使得各开放大学的远程教育拥有很大的专业设置自由度，其办学的自主权得到充分的落实。这样，各开放大学在制定本校的远程教育发展规划，确定本校的远程教育的发展模式时，都不会受到除省教育部以外的各级行政主管部门的影响。这样做的最大好处，就是避免了“政出多门”，减 少了不必要的行政环节和没完没了的扯皮和掣肘，提高了学校的办学效率，使得各个开放大学的远程教育更加具有针对性、独特性和持续性，有利于形成自己的办学风格、特色和亮点。可见，如果我国能够借鉴其发展经验，必然有助于推动我国出现“百花齐放，百家争鸣”、“各校各样，千校千面”的开放大学建设大好局面。
在比较研究中，我们也深深体会到，加拿大各开放大学在发展远程教育时，之所以采用“政府管理中的地方自治模式”、“独立办学中的因校制宜模式”和“教育教学中的团队合作模式”，绝不是偶然的，乃是有着极为深刻的社会环境原因。因为加拿大独特的社会政治文化环境，最终决定其选择了这样的开放大学远程教育发展模式，推动其各个开放大学在建构各自的远程教育运行机制时，无一例外地选择了“关照需求的人本化管理模式”、“强调效能的人性化教学模式”和“突出主体的个性化学习模式”的专业课程教学策略，并将全校教职工的目光聚焦于远程学习者身上，按照远程学习者的需求办学，强调人性化和个性化教学。显然，这种“不唯上、只对下”的开放大学远程教育模式，也正是加拿大的开放大学及其远程教育之所以能够发展成功的另一个深层原因。正是它，决定加拿大的开放大学在发展远程教育时，真正实现“开放、灵活、高效、快捷”的办学宗旨，避免了事业发展中的“一刀切”，进而实现与传统大学的学分互认、自由转学和文凭的对等发放。
相反，我国的情况则不同，由于广播电视大学的管理层级过于繁多，教育的行政化色彩较浓，在立足国情、确保质量的大旗下，很容易造成对地情和校情等业已存在的差异性的忽略和漠视，再加上由来已久、司空见惯的“教育行政化、大学衙门化、教师官员化、教育规律官场游戏规则化”不正之风弥漫，使得相当一部分电大教职工的主动服务意识淡薄，被动管理之风日甚，形成了相当一部分教职工“重清谈、轻践行、只唯上、不迎下”的恶习，也造成了有些电大的校领导习惯于靠发号施令推动工作，而下级部门领导则习惯于听从校领导的指令干工作，如果没有校领导的命令，就不知道自己该干些什么，甚至造成了其创新性工作意识和能力的钝化，造成教学的去中心化，学术的被边缘化，导致学校的教书育人风气日衰，追逐权力名利之风渐浓，领导的科学管理水平因此而不断下降，教师的教学科研能力渐渐式微。同时，也造成了电大的文凭与普通高校文凭的含金量相对降低，甚至造成了学习者异校不能相互转学，学分不能互认，证书不能对等。
特别是由于过分强调系统办学的优越性，使得我国的广播电视大学出现了“船大掉头难”的现象，办学的依赖性和惰性大大增强，开放性和灵活性大大降低，抵御市场风险的压力承受性大大减弱。且由于各省的情况又有所不同，统设专业及其课程过多，很难适应当地教育市场的瞬息万变需要，更不利于各省开放大学落实办学之主权，发挥自己的办学积极性和创新性。
当然，也正由于此，在刚刚出台的《纲要》中，我国政府明确指出，在新的历史发展时期，将不断适应国情和时代要求，努力建设“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度”。同时，“适应国家行政管理体制改革要求，明确政府管理的权限和职责，明确各级各类学校办学的权利和责任，形成不同办学模式，避免千校一面”，进一步“探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式”。
显然，这一切，都为我国广播电视大学进行大刀阔斧的办学体制改革，实现向开放大学的历史转型，打下了很好的制度基础。同时，这样做，也非常有利于我国开放大学在建设中，落实办学自主权，着力调动中央和地方两个方面的办学积极性，为构建适合国家和地方社会经济文化发展需要的开放大学远程教育体系，构建一个能够覆盖全国或者各省的、有助于中国建设学习型社会和构建全民终身教育体系的全新的开放大学远程教育体系，提供很好地借鉴。
[关键词]远程教育；制度安排；开放大学；模式建构
[中图分类号]G728
[文献标识码]A
[文章编号]1672－0008(2011)02－0037－07
一、引言
已经颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《纲要》)明确指出，我国高等教育发展具体战略目标是“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”，而要实现此目标，就要“进一步解放思想，更新观念，深化改革，提高教育开放水平”，继续对我国的教育体制进行深层次的改革，“全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。”
具体讲，就是要面对日新月异的经济形势，“构建灵活开放的终身教育体系”，“大力发展教育培训服务，统筹扩大继续教育资源”，“加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源”，“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”，“搭建终身学习‘立交桥’”，“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”。基于此，我国要继续“健全宽进严出的学习制度，办好开放大学”，以“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”。
为了更好地落实《纲要》精神，为办好我国的开放大学试点提供借鉴，本文特以加拿大的多伦多大学(University ofToronto)、约克大学(York University)、卡尔顿大学(CarletonUniversity)、渥太华大学(University of Ottawa)、麦吉尔大学(McGill University)、康考地亚大学(Concordia University)、阿萨巴斯卡大学(Athabasca University)、皇道大学(Royal RoadsUniversity)等八所大学和英联邦远程学习共同体(Commonwealth of Learning)为研究对象，对其远程开放教育的办学体制、运行机制、教学流程和支持服务等状况，进行研究。研究成果表明，加拿大远程教育的特色之一就在于从制度安排上为开放大学的建设和发展创造了良好地条件。
二、加拿大的远程教育体制设计
众所周知，作为北美大陆上一个非常有传奇色彩的国家，加拿大幅员辽阔，国土面积位列世界第二，比我国多30多万平方公里，但是，其人口仅仅相当于我国一个中等省份。其3.2人／平方公里的人口密度与我国126人／每平方公里的人口密度相比差距甚远，也正是由于其人口密度低，且过于分散，为其发展远程开放教育创造了得天独厚的条件。
虽然我国也是因为地域广阔、人口分布相对分散，选择大力发展远程教育模式，用以改善国民的文化素质状况。但与加拿大相比，我国的人口基数相对更大，所以，这就决定我国在制定远程开放教育的发展方面，与其既有共同之处，也有明显的差异。当然，也正是因为这种共同性和差异性的存在，才导致加拿大成为我国建构符合国情的现代开放大学的一个很好的教育参照和文化坐标。因此，本文在实地考察的基础上，特意将加拿大远程教育的办学体制、教学模式和运行机制等作为论述的重点，并试图通过对其在这些方面所取得的成就与经验、特色和亮点，以及其在办学过程中所存在的问题与不足，为我国建构适合本国国情的开放大学，寻找可以借鉴的决策依据。
1 政府管理中的地方自治模式
从行政区划上来看，加拿大全国共分为10个省和3个地区。各省设有省政府和选举产生的省议会，地区也设立相应职位和机构。加拿大没有联邦教育部或类似的教育机构，因而全国没有统一的教育制度，只有一个由10个省的教育部长组成的“加拿大教育部长理事会”，负责促进和直辖市、各省间的教育合作。联邦政府只负责组织管理印第安人、因纽特人、武装部队人员及其家属，以及监狱犯人的教育。联邦政府向各省提供部分教育经费，并向学生提供“加拿大学生资助计划”，以维持他们的学习。
由于加拿大的高等教育是由各省政府自行负责的，所以，每一个省都设有各自的教育部，专门负责全省的教育事业发展，当然，这也就决定每个省都有权独立自主地决定本省的教育经费使用，尽管其教育经费主要是由联邦政府拨付。加拿大的大学大多数学校是公立的，包括社区学院也不例外，由于各省自行管理，因而每个省的教育组织管理机构都不一样，各省都有各自的宪法，每个省的宪法都对各省的教育组织机构、学制、考试制度和经费等做了明确的规定。比如阿尔伯达省共有四所公立大学，其中阿尔伯达大学(Univesity of Alberta)、卡尔加里大学(University of Calgary)、莱斯布里奇大学(University of Lethbridge)均为采用传统教育手段的普通大学，而阿萨巴斯卡大学是由阿尔伯达省教育部批准建立的属于地方的唯一一所远程开放大学，尽管其专业设置较全，也属于综合型、研究型大学，但是它的主要任务就是为在职的成人提供各种各样的远程开放学习支持服务。
2 独立办学中的因校制宜模式
加拿大的远程教育发展非常注重因校制宜，也就是每个学校往往都会根据本校的实际情况，选择本校的办学体制及发展模式。
首先，在办学体制上，加拿大的大学开展远程教育一般采用采用双轨制或单轨制的管理模式。比如在开展远程开放教育的8所大学中，多伦多大学、约克大学、卡尔顿大学、渥太华大学、麦吉尔大学和康考地亚大学均为全日制的大学，相当于我国的普通高校，采用既有传统课堂教学模式、又有现代远程教育模式的双轨制办学模式，其远程教育教学也采用具有双重院管理校特征的混合式教学模式，其主要做法是将各个学院、系部教师为全日在校生所上的课全程录制下来，放在网上，供非全日制的远程学习者自主学习，实现了传统课堂教学和现代远程开放教学的互通，在校生和远程学习者享受同等质量的教学，其所用的教材、授课的教师、使用的教学计划和教学大纲、开展的教学过程也基本相同，甚至二者收取的学费 也完全相同。
而阿萨巴斯卡大学和皇道大学都是独立设置的远程开放大学，虽然一个在不列颠哥伦比亚省(皇道大学)，一个在阿尔伯达省(阿萨巴斯卡大学)，但是，两校均采用了仅仅发展远程开放教育的单轨制办学模式，其做法类似于我国的广播电视大学系统，其学习对象往往为非全日制住校的在职成人，不过，其学生拿到的学分可与普通大学互认。因此，有许多远程学习者在拿到该校的部分学分后，又转入综合性大学习，最后拿到的是有关普通高校的毕业证和学位证，这一点，完全与我国的电大办学不同。当然，还有一点不同，那就是加拿大的远程开放大学都是国际性的，因此，境外学生占很大的比例，而我国的广播电视大学系统基本上是为国内的在职成人提供学习支持服务。
其次，在教学模式上，加拿大的每个大学在开展远程开放教育时，往往都根据本校的实际情况，建构本校的发展模式，不像我国的电大系统是个“一刀切”整齐划一的“大一统”结构体系。比如多伦多大学继续教育学院将其发展的重点放在合作办学和专业资格认证上，因此，社会上的各个部门都是其远程开放教育的潜在合作对象。
约克大学重点开展对特殊社会人群的网上教学，非常注意面对面的教学在远程教育中的作用发挥，其每门课程都建有适合学习者自主学习的系列自学辅导材料，并积极与当地电视台合作，每学期播该校的一门课程电视教学节目。同时，也非常注重在线课程评估，建有量身定做的在线教学评估系统，学期末，一般派人至学生居住地附近安排组织考试；卡尔顿大学的特点是利用本校的校园电视优势，在每个教室都配有摄像机探头，同步记录并在网上同步播出每位教师的专业课程课堂教学的全过程(对全日制学生)。这样，非全日制的远程学习者就可以享受到与全日制学生一样教学标准，从而保证其教学质量的同一性。
渥太华大学的特色是学习支持服务做得好，学校专门成立了教学中心，一方面为学生的远程学习提供支持服务，另一方面，为教师的远程教学提供技术及其培训支持服务，与此同时，该校还在进行有关教学支持服务的课题项目研究；而麦吉尔大学继续教育学院的特色是面向社区和社会办学，为社区培养专业人士，为学习者提供文凭和证书教育，除了对年轻人提供学分制课程外，还对退休人员提供没学分的课程，类似于我国的老年大学，该校的办学理念是希望学习者将自己所学的课程融入自己的工作和生活当中，保证本校专业课程的前沿性。
康考地亚大学的特点是建立了一个“网络康考地亚大学”，把作为实体的现实中的康考地亚大学的所有教学资源都挂在网上，其教学范围可覆盖44个国家的远程学习者，并为其提供教学，该校远程开放教育采用公司化运作的方式，为全球的15万学员制作了大量的高水平的、具有个性化特色的网上教学资源。
阿萨巴斯卡大学在学习支持服务方面的特色是非常注重文字和音频课程教学材料的提供，建有专门的“我的阿萨巴斯卡大学”(My AU)、MOODLE、语言系统、移动学习(MobileLearning)、电话辅导和电子邮件辅导等学习平台，并建有呼叫中心，给每位辅导教师配置了一个800号的电话，以便其随时根据呼叫中心指令为学习者提供远程学习咨询、答疑服务，而且该校的每门课程都有一个课程协调员，专门协调教师教学和学生的学习；皇道大学的特点是按照“混合式教学模式”进行教学，该校的教师一般都有在行业里工作和教学的经验积累，因此，该校在MBA课程教学方面取得了突破。
加拿大的远程开放教育教学实践已经证明，开放大学的学生要比传统大学的学生优越，因为他们能够控制权和掌握自己的学习进程。而传统大学则不能，其学习进程的控制权和掌握权完全在教师手中。
当然，尽管采用了不同的办学体制和教学模式，但是加拿大的各开放大学所取得办学成就，尤其是教学成就都是显而易见的，由于每个学校的校园文化和办学特色、教学特色不同，因此，每个学校都吸引住了相应的学习者，并形成了各自不同的学习对象人群。
3 教育教学中的团队合作模式
加拿大的远程教育也非常重视团队合作。由于远程教育教学是在时空隔离的社会环境中进行的，因此，跨地域、跨学校、跨部门、跨行业的远程教育教学活动司空见惯。很自然地，在这样一种教育教学环境中，合作意识必然渗透进教师、学习者、管理者和技术人员的潜意识当中。他们清醒地意识到，只有各单位、各部门或者每个人精诚团结，相互配合，远程教育教学才能减少内耗，提高效益。
首先，我们看看跨地域的远程教育教学团队合作。卡尔顿大学有很多来自我国香港特区的学习者，为了保障这部分学习者的远程学习权益，该校通过设在香港的服务器，为学习者提供与北美地区学习者一样享用的优质网络视频课程，这些网路视频课程都是由该校教育发展中心的校园电视台制作的，它在香港地区在线播出的同时，也在卡尔顿大学、渥太华大学和美国的斯坦福大学等地的大学同时播出。经过调查得知，卡尔顿大学的所有课程都可以通过网络和数字电视进行传输，除了网络视频外，该校通过学校的243专用数字电视频道播出同期录制的课堂教学节目。
这个项目自实施以来，已坚持了30年，如果学习者不能到学校上面授课，就可通过此频道接收该课的同期录像，因为在该校的每个教室都有一个摄像机探头，都会生动记录每门课、每堂课的教学全过程，在其中，既有教师的精彩讲授镜头，也有学习者积极参与的画面，还有现场演示的真切场景。面对如此生动的教学情境，远程学习者一样可以身临其境，感受到当时教学活动的热烈气氛。
在加拿大，几乎每个开放大学都在招收全球范围内的远程学习者，而要对这些来自世界各地的学习者提供学习支持服务，的确不是一件简单的事情，正如多伦多大学的一位老师所指出的那样，当全球的学习者都处在一个远程教育教学活动的教室时，一定会发生许多令人惊奇的事情，而要应对之，没有一个能征善战的教学团队，是不可能达到有关目的。正因如此，该校在全球范围内寻找学校代理，以便他们能够根据学校的指示，为身处该国的学习者提供学习支持服务。
其次，我们看看跨学校的远程教育教学团队合作。在与其它国家的有关大学进行远程教学合作时，阿萨巴斯卡大学的经验是在每个学院都设若干名课程责任教师，根据其所负责的国家或地区的学习者特点，一般都有与之相对应的素质教育要求。比如该校商业管理学院招收有大量的中国学习者，负责中国学习者学习活动的课程责任教师一般由出生在加拿大、懂广东话、又懂普通话的教师担任。而且值得注意的是，该校赋予课程责任教师的一个重要职能就是协调合作者。比如该校的课程责任教师在协调中国内地和马来西亚的合作办学单位时发现一个有趣的现象：该校在与苏州大学合作时，其中的外籍学习者绝大多数来自马拉西亚，而在马来西亚招生的绝大多数外籍学习者却来自中国。然而不管这些学习者的来源地如何，经过课程责任教师和学校其它部门工作人员的努力，这些学习者在接受了4年的本科学习后，其商业管理 和英语交流水平都达到与西方国家的学习者一样的学习水平。
由于采取这样的措施，教学质量得到保证，使得这些学习者在毕业后绝大多数都被大公司聘用。与此同时，在国内，阿萨巴斯卡大学也有很多远程教育合作战略伙伴，除了从事普通教育的高职学院，还有大量的社区学院，甚至中专，该校依托这些学校合理布点，进行远程教学。这点类似于我国广播电视大学在各地普通高校、中专、农校、职校、党校所设的基层办学点。比如，该校有一个合作办学单位就在大草原，尽管那里人数较少，但是即使在2010年，当地仍有60名学员毕业，这在当地已经是非常不错的办学业绩。显然，这得益于该校卓有成效的团队合作办学模式，才使得生活在当地的学习者不用离开家乡就可接受到该校的优质高等教育。
特别值得注意的是，该校在和很多普通大学合作时，创造性地使用一种“学分转移制度”，使得很多学校和学习者受益。由于加拿大的大学由每个省自行管理，而且每个省的管理标准又各不相同，管理起来非常费劲，采用这样的学习管理方式，学习者无论身在何地都可以自由转移，在每个地方既可以从普通高校转入阿萨巴斯卡大学，也可从阿萨巴斯卡大学转入普通高校，只要他们愿意，想拿哪个大学的学分就拿哪个大学的学分。由于学分互认，形成了一种阿萨巴斯卡大学与普通高校办学相互沟通、相互融通的局面。有的学习者来自普通高校，但拿的是阿萨巴斯卡大学这样的开放大学的毕业证和学位；而有的学习者他们在阿萨巴斯卡大学修完绝大多数课程，可最终拿的却是普通高校的毕业证和学位。
再次，还可看看跨部门的远程教育教学团队合作。渥太华大学的远程教学与学习支持服务中心担负的使命，一是为本校教师创设多媒体课堂教学情境，创建了360°课堂教学实时记录装置，把同步录制的优质课堂教学资源提供给那些缺课的学习者，以便于他们自主学习；二是为教师备课和正确使用多媒体教学技术提供技术保障、咨询、指导和培训服务，以便他们将课堂教学活动搞得更加有趣。为此该部门积极参与到大学教学团队及其教学全过程之中，开发了很多根植于教学质量提高或者说教学推广极为有效的教育技术工具，使之被教师广泛采用，从而为其顺利完成教学任务提供了强有力的技术保障和支持服务。
麦吉尔大学则在两年前，尝试将现代远程教育技术应用到传统的大学教学模式当中，并鼓励习惯于传统教学模式的大学教授学习、掌握和运用现代远程教育技术，并由教育技术与教学服务中心为其提供教育教学技术培训服务：一方面，为教师应用教育教学技术提供技术支持，另一方面着力促进技术与教学的实现完美融合，其目的是将教授们从传统的大学教学模式中解放出来，使其转向现代教育技术应用，熟练掌握现代远程教育教学模式，完成从传统教育到现代教育的技术转型，成为信息技术时代大学教学模式转型的发起者和践行者。为此，该校教师开设的许多课程，不仅是本科课程，而且还包括研究生课程，都有教室课堂教学和网上远程教学两个版本，甚至师生间的交流也经常采用多媒体手段。
可见，麦吉尔大学是一所以研究为导向的大学，同时，远程教育教学也融入到其研究型大学的文化血脉中。当然，这并不意味着该校要转而成为致力于远程教育教学的开放大学，相反，它说明，开放大学的跨部门的远程开放团队合作教学模式，有助于传统的普通高等教育，与现代的远程高等教育，通过有机地融合，可以更好地共享优质教学资源，不仅开放大学的远程教育教学，可以从普通大学的传统高等教育教学中汲取营养，而且普通大学的传统高等教育教学，也可以从开放大学的远程教育教学模式中大获裨益。
最后，再看看跨行业的远程教育教学团队合作。约克大学与当地电视台建立了良好的合作伙伴关系，每学期当地的电视台频道都会为该校播出一门课程的教学节目，而且每学期都会围绕此电视节目课程开展一次电视直播的课程教学讨论活动。与此同时，通过引进无线同步教学机制，可以帮助教师和学习者实现实时互动，进行教学辅导答疑，为了解决学习者远程学习过程中的难点问题，有的系部甚至一个星期到当地的教室为学习者进行一次互动答疑。显然，这样的教学模式，很好地解决了远程教育教学过程中的教师教学的情感缺失和知识缺失问题，而且再通过线外课程，比如有关课堂面授教学辅导，让老师回答学习者提出的有关问题，这样很好地弥补了远程教育教学活动的某些不足。
为了保证远程教育教学质量的稳步提高，该校还建立了包括网上教学活动、教学资源建设的教学评估机制，对教师的课程教学质量进行科学评价，最后得出的结论是：(1)面对面的教学不可或缺；(2)必须为学习者编制和配送适合自主学习的辅导书以及诸如此类的自学材料；(3)网上教学是最重要的，建立MOODLE教学模块是提高学习者远程学习效率的重要环节。
同样，为了提高远程教学的效率，卡尔顿大学力求制作的课程贴近课堂实效，以吸引学习者参与。由于该校的有的课程学习者达到近千人，因此，该校成立了由来自各行各业的学习者广泛参与的“学习评估小组”，对每节课进行评估，甚至有时有100多所大学的学生参与其中，他们到卡尔顿大学呆一个月，对“政府投资”等方面的课程教学进行评估，并对该校的课程教学提供有用的认证。显然这是一笔不小的财富，学习者通过参与评估，学到了教师课堂教学思维，而教师也因此而从学习者的评估报告中，意识到学习者需要什么样的学习支持服务。
麦吉尔大学继续教育学院的学习者大多为专业人士，为了保持在该领域的行业培训优势，使其培训内容永远处于工作前沿水准，该校与许多国际上知名的行业协会和大型公司保持密切的互动合作办学关系，以便学习者将所学课程与所从事工作紧密地结合起来，并将自己的所学的知识应用到自己的工作当中。比如，该校经常与会计、翻译、人事等行业的专业协会和公司进行培训合作，甚至为了提高该校远程教育培训的质量和知名度，该校特别鼓励有成就的专业人士到该校接受培训，这些学习者大多拥有硕士文凭，经过一年春秋两季的培训，使得学习者的专业技能得到发展。
此外，在加拿大的远程教育教学合作中，教师和学习者合作的例子也比比皆是，特别是学习者还建立了形形色色的合作学习小组。这一切都为活跃该国的远程教育教学、学习气氛，保障远程教育的教学质量，提供了有力的保障。
三、加拿大的远程教育机制建构
加拿大的远程教育机制采用了灵活的开放办学形式，其目的是为了使开放大学对于远程学习者的服务更为有效，更能符合学习者的心理需要。为了达到这个目的，各个开放大学注重对于学习者的人本化、人性化、个性化学习支持服务，按照“按需办学”的原则，控制和协调各个部门之间的相互关系及其工作运行方式，从而使得其在办学层次的设置、教学资源的开发、教学形式的选择、学习方法的提供、服务功能的确定等方面，真正体现出“以学习者为中心”的价值理念。
1 关照需求的人本化管理模式 加拿大的开放大学一般都提供学历教育和非学历教育两种形式的远程教育项目，其中学历教育项目包括本科和研究生两个层次，并具有学士学位、硕士学位和博士学位的授予权。究其原因，在于他们对于远程教育、开放教育的认识比较到位。他们不认为借助媒体的现代远程教育教学模式与采用面对面课堂教学方法的传统大学教育模式，在教学本质上有什么区别，也不认为开放大学的在职成人学习者与普通大学的全日制学生的学习有什么原则的不同，只要按照同样的教学目标要求和教学质量标准对其学习进行考核，无论他们采用什么样的教学方法，其人才培养的规格都应当是受到尊重和承认的。
然而，在我国则不同，由于非常复杂的现实原因，导致人们、甚至是有关教育行政部门总是将开放的远程教育办学打入另册管理，出于对于开放远程教育办学模式、质量和远程学习者素质的不信任，导致我们紧紧将其限制在专、本科层次上，而且本科并不给予学位授予权，这样从远程教育的行政——计划式机制、指导——服务式机制和监督——服务式机制的设计上，都具有浓厚的官方管理和督办色彩，从而大大削弱了办学自主性和独立性，严重弱化远程教育办学功能，从而导致在学历层次、专业课程、毕业文凭、学位选择上，都受到很大限制，很难做到“以人为本”，“以学习者为中心”，实现“按需办学”。
以阿萨巴斯卡大学为例，作为一所完全的开放大学，它比传统大学优越，在这样的大学学习，学习者能够控制和掌握学习进程，因而得到学习者的青睐。与此同时，阿萨巴斯卡大学也是一所公立大学，因而它享有与传统大学一样的平等地位，它的学历、学位和传统大学是完全一致的，被联邦政府承认。因此，虽然在加拿大阿萨巴斯卡大学的办学地位类似于我国广播电视大学，但是，其实际社会地位远远超过电大在我国的地位。由于该校是一个以本科教育为主，兼招硕士研究生和博士研究生的研究型、综合型大学，这就使得其发展拥有较我国电大更为优越的条件，甚至比我国电大有更为广阔的发展空间，从而成为一所教学研究型大学，而我国电大仅仅只是一个教学型大学，而且招生仅仅是大专和本科，完全没法与之相比。
最近，阿萨巴斯卡大学又成立了三个研究院：第一个是“阿萨巴斯卡河研究院”，专门研究阿萨巴斯卡河对于阿萨巴斯卡地域的自然、社会、人文等的生态影响；第二个是“项目管理研究院”，专门研究国际上流行的、新的各种项目管理方法；第三个是“技术和提高研究院”，主要针对专业的技术工程研究人员，开发和创新技术，并将其用于远程开放教学。在其中，最值得一提的是第三个——技术和提高研究院。这个研究院的由三个部分构成，其主要研究内容分别是：(1)制式性和个性化教学环境部，主要研究什么样的学习需要什么样的学习支持环境，怎样才能知道学习者的学习需求，能够给学习者提供什么样的服务；(2)社交学习环境研究部，研究到底该为学习者提供给什么样的社交学习环境，以便尽快让他们意识到自己处在一个什么样的群体环境中；(3)移动学习环境部，主要研究移动学习环境的优势。从这些研究部门的设置和研究内容的确定来看，加拿大的开放大学在日常的远程教育管理中，是真正将学习者放到服务的中心位置上。
2 强调效能的人性化教学模式
加拿大的开放大学在具体的远程教学过程中，也充分注意对于学习者人性要素的观照，并以充分挖掘学习者的学习潜力和创造潜能为己任。因此，在具体的教学过程中，各开放大学都注重在每一个教学环节上，体现出对于学习者个性化学习权利的尊重，让他们意识到学习的过程是快乐的，而非痛苦的；学习者的学习需求总是应当得到满足的，而不是经常遭遇抑制；学习者总是有希望实现自己的专业学习目标的，而不是只能在开放大学里虚度人生的宝贵光阴。
他们确信，开放大学只有充分了解学习者的这些人性特征，才能面对错综复杂的远程开放教育人际关系，日益复杂的教师教学行为和学习者学习动机，采取更加富于人性化、个性化的教学策略，构建一种更加密切、更加和谐的远程开放教育新型教学人际关系，促进教师与学生、学生与学生之间的相互交流和学习沟通，养成他们勇于合作、甘于奉献的小组学习文化自觉和团队合作文化精神，从而最大限度地激发、调度起他们的学习积极性，以利于教师根据远程教学全过程或者具体工艺流程，设计出更有利于发挥开放大学教师和学习者全员潜能的教学或学习制度，对学习者进行卓有成效的选课指导、教学引导和学习督导，进而形成更加富于人性化的现代远程教学模式。诚如阿萨巴斯卡大学金树坤(Kinshuk)博士所言，“除了提供内容之外，我们希望使用所有的信息技术设备，甚至包括移动技术设备，为所有学习者提供更具个性化的、适合他们学习的课程”。
说到“人性化的教学模式”，最突出体现就是加拿大的各开放大学普遍采用了以学习者为中心，能够调度学习者学习参与兴趣，并能发挥各种教学媒体优势，或者说能够创设一种优势互补教学情境的“混合教学模式”。具体讲，就是在远程教学当中，各个开放大学都非常注重各种学习方式的扬长避短，注重各种教学媒体搭配使用，既注重文字主教材的广泛使用，也注重卫星广播电视等视听媒体教学方式与传统课堂教学方式的结合；既注重教师的传统课堂面授方式与计算机辅助教学方式的结合，也注重教师的在线答疑与引导学习者的网络交互学习相结合；既注重指导学习者的自主学习与组织学习者之间的小组学习或合作学习的结合，也注重学习者的自主学习和协作学习历练。
总而言之，这种“混合教学模式”其最终目的就是把学习者的学习习惯、学习方式、学习兴趣、学习诉求与各种现代教育技术媒体的优势要素相结合，尤其是使之和数字化的广播电视或网络化学习的优势完美结合起来，这样，既充分发挥了开放大学教师在远程教学过程控制中的指导、引导、辅导作用，也充分体现了学习者作为学习主体在学习进程中的主位性、主动性、主导性作用发挥。同时，也注意把师生的教与学热情激发出来，并以此为基础，激活他们的教与学创造力，激励他们实现与教学媒体的最佳“人机组合”，达到最佳的远程教育教学和学习效果。
正因为如此，麦吉尔大学的专家们认为，在运用“混合教学模式”时，对于开放大学的教师来讲，首先要强调的是教学目的，要弄清楚达到一定的教学目的应当采用的教学方法是什么。因为，有时最佳的教与学方法是传统的课堂面授教学活动，有时却是指导学习者自主学习，有时是利用广播电视媒体给学习者提供直播课堂教学情境，有时是在网上与学习者的教学互动，有时是带领学习者在教学实践基地增长知识才干。“混合教学模式”的目的的使用，其本质就是为了促进学习者学习，因此，该校专门设置了“混合式教学论坛”，设置这个论坛的目的就是试图按照学习者的学习节奏，控制教师的教学活动和学习者的学习活动，对于教学过程中出现的问题，教师和学习者可以随时在这个论坛中通过对话、协商、讨论予以解决。显然，这样做，必然会给学习者提供更加灵活、方便、 快捷的学习情境。
在麦吉尔大学的日常教学中，教师们已经养成了一个良好的习惯，都会事先把讲课内容录制下来，做成教学节目挂到网上，以便学习者在自己愿意的时间段内在线观看学习。显然，这是一种具有单向传输性的教学活动，只要学习者愿意，也可以等到教师上课时到校听课。一旦他们回到了课堂，就无需再重复教学节目中所教授的内容，而是师生围绕学习者们没有厘清楚的问题，结合专业实践，进行热烈讨论。这种回到实践中的教学方法，受到学习者们的普遍欢迎。
因此，在加拿大的所有开放大学中，开展远程教育教学的一个关键步骤，就是安排学习者的返校日。每学期开学，学习者们的首要任务就是返校进行注册，与代课教师见面，交流了解本学期所开课程的远程教学运作模式和工艺流程等基本情况，同时，学员们也借此机会，相互认识，相互交流，加深友谊，为以后协作学习、合作学习打好基础，为他们彼此支援，共同完成学习任务，创造了良好地学习文化氛围。显然，这样做，不仅照顾到了学习者的普遍学习需求，同时，也大大提高了教师远程教学活动的文化效能。
3 突出主体的个性化学习模式
加拿大远程教育教学最突出的一个特点就是非常重视对于学习者主体作用的发挥。为了真正实现“以学习者为中心”，各开放大学都建构适合远程学习者个性化学习需求的学习模式，当作远程教育教学创新活动的重要内容，用阿萨巴斯卡大学的办学理念讲，就是最好的教育所走的道路，定然要主动适应学习者的学习风格。
阿萨巴斯卡大学的课程设计开发宗旨是服务一代人，考虑一代人。该校的专家们认为，由于下一代人都有边玩边学的特点，每一个人都是天生的数字专家，技术是他们生活中的一部分，技术的需要在一定程度上讲，就是他们学习的需要，因此，对于这一代远程学习者，开放大学的课程教学资源开发建设，既要考虑编制成印刷材料，也要兼顾到学习者的在线交互学习需求，同时也要为照顾他们的移动学习、自主学习、互动答疑学习需求，以及个性学习，提供必需的媒体技术手段，诸如利用i－pod、i－phone等技术功能手段，为学习者提供个性化的学习支持服务。因此，这个学校开发出来的远程教育课程教学资源既有纸质的，也有电子文本的，还有音频的，甚至是影像的，学习者可以根据自己的个人学习习惯、兴趣选择自己的远程学习课程资源。而且这些课程资源一般由在各个学科领域里颇有建树的高素质的专业研究人员开发出来。尽管这些课程最初的教学设计已经很出色，但是，在使用五年之后，该校仍然要按照课程资源开发流程，根据学习者的意见，重新修订一次，然后再投入教学应用。
与此同时，该校的图书馆还充分利用其数字图书资源，为学习者提供电子书籍、期刊的阅览服务，即使是馆藏的珍贵图书，也可以采用邮包形式，专门寄给学习者，供其学习之用，而且学习者在自主学习过程中遇到的任何问题都可打电话到学校的呼叫中心，请求有关部门的技术人员、管理人员、研究人员或教学人员予以解决，甚至学习者还可通过呼叫中心直接与辅导教师联系，如果辅导教师解决不了有关学习问题，呼叫中心就将电话转给教授。这种突出主体的个性化学习模式大大方便了学习者，特别是使得那些居家学习的残疾人大受裨益。
说到对于居家学习的残疾人提供学习支持服务，约克大学在此方面也做了积极的探索。作为安大略省唯一的一所开展聋哑人远程教育的学校，该校充分考虑到聋哑人听力丧失、口头表达能力有缺陷的实际情况，开发出专门的课程教学资源，其教学培训达到了加拿大专业认证标准。该校着力利用远程教育手段可以在线同步学习的优势，为聋哑人学习者提供可以自主选择的在线教育教学课程网站，里边包含有各种媒体手段的课程教学大纲、教学计划、学习材料，这些材料实时更新，永远是最新的、最全的。学校甚至专门针对这个学习群体，播出影视教学节目，开展视频教学，实行异步教学。而且，该校还对于聋哑人学习者采用手语的教学手段，并在必要时为其提供面对面的学习支持服务。
一般情况下，教师在与学习者进行视听答疑时，采用开设博客、在线讨论、在线考试等形式，每一个聋哑人学习者前边都有摄像机探头和麦克风，他们可以随时向老师提出问题，或者用手语与老师进行远程交流。学校专门开发出适合聋哑人远程学习的工具软件，可以达到每一个月和教师进行一次互动交流问答，并利用其中的一个小时将所学课程梳理、复习一遍，其余时间再通过MSN，由教师回答学习者提出的各种问题。与此同时，针对加拿大是移民国家，残疾人由多种族裔、其语言文化背景相去甚远的实际情况，该校还给残疾人学习者提供不同语言的口语学习支持服务，即使小语种也不例外。
由此不难看出，加拿大的远程教育教学在建构突出学习者主体的个性化学习模式方面，工作做得非常到位、细致、扎实。正如2001年在阿萨巴斯卡大学入学攻读商业贸易学位的成人学习者泰勒·纳格尔(Tyler Nagel)所言，“在这个国家，阿萨巴斯卡大学在各为全省的学习者服务方面，确实发挥出了可贵的作用”。
四、结语
纵观远程教育的发展，世界各国几乎所有的开放大学在发展远程教育时，不可避免地会遭遇到这样一个沉重而又棘手的现实问题，并且必然长期为之困惑，那就是——究竟该怎样做才能使得开放大学在高等教育的社会化和信息化的发展进程中，永远处于领先和主导地位，并赢得宝贵的可持续发展战略先机。其实，加拿大各开放大学的远程教育实践已经说明了这点，它们的成功经验，已为我国的广播电视大学远程教育事业的长足发展，提供了一个有益的参照视角，使得我们能够通过与它们的比较，进一步明确我国广播电视大学的远程教育办学思想和发展方向，从而制定出一个具有国际化视野的、符合我国国情的开放大学发展战略方案，进而为全面提升我国广播电视大学的办学水平，实现我国远程教育事业的重大突破，提供一个新的历史发展契机。
通过考察和分析研究，我们觉得，加拿大各开放大学的远程教育办学经验给我们的一个重要启示是：立足国情、地情和校情，坚持独立办学，是加拿大开放大学远程教育模式得以成功建构的制度基础。我国的情势与加拿大不同，由于高等教育由中央政府统一管理，即使是省属大学也必须在教育部备案，接受教育部的教育行政管理。在这种情况下，开放大学的建设必须由国家教育部牵头领导，而这恰恰正是我国广播电视大学采用“统筹规划、条块结合、分级办学、分级管理”的办学体制和运行机制的最直接的原因。
纵观加拿大的开放大学远程教育模式建构的基本经验，我们发现，正是因为采用立足国情地情校情、坚持独立办学的发展模式，结果使得各开放大学的远程教育拥有很大的专业设置自由度，其办学的自主权得到充分的落实。这样，各开放大学在制定本校的远程教育发展规划，确定本校的远程教育的发展模式时，都不会受到除省教育部以外的各级行政主管部门的影响。这样做的最大好处，就是避免了“政出多门”，减 少了不必要的行政环节和没完没了的扯皮和掣肘，提高了学校的办学效率，使得各个开放大学的远程教育更加具有针对性、独特性和持续性，有利于形成自己的办学风格、特色和亮点。可见，如果我国能够借鉴其发展经验，必然有助于推动我国出现“百花齐放，百家争鸣”、“各校各样，千校千面”的开放大学建设大好局面。
在比较研究中，我们也深深体会到，加拿大各开放大学在发展远程教育时，之所以采用“政府管理中的地方自治模式”、“独立办学中的因校制宜模式”和“教育教学中的团队合作模式”，绝不是偶然的，乃是有着极为深刻的社会环境原因。因为加拿大独特的社会政治文化环境，最终决定其选择了这样的开放大学远程教育发展模式，推动其各个开放大学在建构各自的远程教育运行机制时，无一例外地选择了“关照需求的人本化管理模式”、“强调效能的人性化教学模式”和“突出主体的个性化学习模式”的专业课程教学策略，并将全校教职工的目光聚焦于远程学习者身上，按照远程学习者的需求办学，强调人性化和个性化教学。显然，这种“不唯上、只对下”的开放大学远程教育模式，也正是加拿大的开放大学及其远程教育之所以能够发展成功的另一个深层原因。正是它，决定加拿大的开放大学在发展远程教育时，真正实现“开放、灵活、高效、快捷”的办学宗旨，避免了事业发展中的“一刀切”，进而实现与传统大学的学分互认、自由转学和文凭的对等发放。
相反，我国的情况则不同，由于广播电视大学的管理层级过于繁多，教育的行政化色彩较浓，在立足国情、确保质量的大旗下，很容易造成对地情和校情等业已存在的差异性的忽略和漠视，再加上由来已久、司空见惯的“教育行政化、大学衙门化、教师官员化、教育规律官场游戏规则化”不正之风弥漫，使得相当一部分电大教职工的主动服务意识淡薄，被动管理之风日甚，形成了相当一部分教职工“重清谈、轻践行、只唯上、不迎下”的恶习，也造成了有些电大的校领导习惯于靠发号施令推动工作，而下级部门领导则习惯于听从校领导的指令干工作，如果没有校领导的命令，就不知道自己该干些什么，甚至造成了其创新性工作意识和能力的钝化，造成教学的去中心化，学术的被边缘化，导致学校的教书育人风气日衰，追逐权力名利之风渐浓，领导的科学管理水平因此而不断下降，教师的教学科研能力渐渐式微。同时，也造成了电大的文凭与普通高校文凭的含金量相对降低，甚至造成了学习者异校不能相互转学，学分不能互认，证书不能对等。
特别是由于过分强调系统办学的优越性，使得我国的广播电视大学出现了“船大掉头难”的现象，办学的依赖性和惰性大大增强，开放性和灵活性大大降低，抵御市场风险的压力承受性大大减弱。且由于各省的情况又有所不同，统设专业及其课程过多，很难适应当地教育市场的瞬息万变需要，更不利于各省开放大学落实办学之主权，发挥自己的办学积极性和创新性。
当然，也正由于此，在刚刚出台的《纲要》中，我国政府明确指出，在新的历史发展时期，将不断适应国情和时代要求，努力建设“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度”。同时，“适应国家行政管理体制改革要求，明确政府管理的权限和职责，明确各级各类学校办学的权利和责任，形成不同办学模式，避免千校一面”，进一步“探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式”。
显然，这一切，都为我国广播电视大学进行大刀阔斧的办学体制改革，实现向开放大学的历史转型，打下了很好的制度基础。同时，这样做，也非常有利于我国开放大学在建设中，落实办学自主权，着力调动中央和地方两个方面的办学积极性，为构建适合国家和地方社会经济文化发展需要的开放大学远程教育体系，构建一个能够覆盖全国或者各省的、有助于中国建设学习型社会和构建全民终身教育体系的全新的开放大学远程教育体系，提供很好地借鉴。