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编者按:
语文教育中概念术语的模糊和歧见,引起语文教育理论研究的诸多纷争,导致语文教育实践操作的摇摆不定。辨析和建立语文教育的概念术语,明确和累积语文教育的专业知识,是一项非常有意义的奠基性工作,必将有助于语文教育的理论建构和实践推进。我们设置“语文教育概念术语辨析”栏目,希望广大语文教育工作者积极投入,认真进行理性思考,正确、清楚地陈述语文教育及其与内外诸事物之间的关系;对语文教育中使用的重要概念、术语达成一致理解,保障语文教育的顺利实施。
国文·国语·语文
“国文”、“国语”、“语文”是中国现代教育发展中,语文课程在各个不同发展阶段的不同名称。
“国文”是现代中国语文课程的第一个正式名称。19-20世纪之交,在社会改革和教育改革的猛烈撞击下,语文教育从综合教育中分离,裂变为词章、字课、习字、作文、读经讲经、中国文字、中国文学等多门课程。各门课程虽仍然是学习文言文,却专注于语文教育的某一方面,显现出分列的、专项型的语文课程雏形。1902年,蔡元培等人创办爱国学社,多门语文课程聚变为一,其名称最初统称为“国文”。1903年,商务印书馆编辑出版《最新国文教科书》;1905年,清政府学部审定国文教科书;1906年,清政府学部第一次组织编纂高等小学国文教科书,1906年前后,梁启超创办长沙女子学堂开设“国文”课;在发展过程中,“国文”名称得到了普遍认可。 1912年临时政府颁布《中学校令施行规则》,规定中小学一律开设“国文”课,“国文”名称正式确立。 “国文”做什么用? 1916年临时政府颁布的《中学校令施行细则》第三条说:“国文要旨在通解普通语言文字,能自由发表思想;并使略解高深文字,涵养文学之兴趣,兼以启发其智德。”①
“国语”是中国语文课程中正式进入白话文后的名称。清朝末年民国初年的白话文运动持续发展,汇入“五四” 新文化运动时期的国语运动潮流之中,推动着语文课程的前进。1917年2月,“中华民国国语研究会”成立,蔡元培、张一麟为正副会长,提出“国民学校之教科书,必改用白话文体”的建议。②1918 年5月,教育部训令北京、武昌、沈阳、南京、广东、成都等高等师范学校附设国语讲习科。1919年4月,教育部成立国语统一筹备会,刘复、周作人、胡适、朱希祖、钱玄同、马裕藻等提出《国语统一进行方法》的议案,主张“把《国文读本》改作《国语读本》③”。同年10月,全国教育联合会《推行国语以期言文一致案》中,对于国文教科书的意见与上述相同;另有推行国语的具体办法,如师范学校增加国语科、设立国语传习所培训小学校教员等④。经过各方面的努力,1920年,北洋政府通令全国,国民学校一、二年级,改国文为语体文,以期收言文一致之效。教育部又令修正相关教育法规,将其中的“国文”改为“国语”,其要旨不变。在中国教育史上,现代白话文进入语文课程,取得了合法地位,既丰富了语文课程的基本内容,又推动了“国语”教育的兴起和新文化运动的发展。这次改革意义重大。黎锦熙在《改学校国文科为国语科》一文中引用胡适的话说:“这个命令是几十年来第一件大事。他的影响和结果,我们现在很难计算。但我们可以说:这一道命令,把中国教育的革新,至少提早了二十年。”⑤
“语文”是中国语文课程中正式进入口头语言后的名称。在语文课程发展过程中,口语和口语教学不断进入人们的视野。20世纪初,庾冰《言文教授论》和潘树声《论教授国文当以语言为标准》等论文即已提倡口语教学⑥,强调国文教育中说话和听话训练的重要性。1924年,黎锦熙在商务印书馆出版《新著国语教学法》,提出通过教学达到能读、能听、能说、能作、能写等五项具体目标。1925年、1926年,吴研因与舒新城、周明三与冯顺伯在商务印书馆分别出版《小学国语教学法概要》、《中学国语教学法》,进一步推动了口语教学的研究和施行。口语和口语教学的地位与价值逐渐被认识。1941年,教育部颁发经过修订的《小学国语科课程标准》,不仅强调了口语及其教学的功能,而且有了对口语文化功用的关注、提出了口语教学的要求。1949年,中央人民政府教育部接受语文教育家叶圣陶等人的建议,决定取消“国语”和“国文”这两个名称,统称“语文”。 叶圣陶先生曾作过说明:“‘语文’一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时,彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、‘写’宜并重,诵习课本,练习作文,固为读写之事,而苟忽于听说,不注意训练,则读写之成效亦将减损。”⑦
名实相符,在“国文”→“国语”→“语文”的名称变化过程中,现代语文课程同时发生了实际变化。其显性变化主要是扩大了语文课程的对象领域:“国文”是教学文言文的语文课程,“国语”则扩大为教学文言文与教学白话文的语文课程;“国文”、“国语”是教学书面语言的语文课程,“语文”则扩大为教学书面语言与教学口头语言的语文课程。其隐性变化主要是改革了语文教育观念和思维方式——努力地改变着传统语文教育脱离学生实际、脱离社会实际的倾向,不断地纠正传统语文教育忽视科学知识教育、忽视民主精神教育的偏向。
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注释:
①顾明远:《教育大辞典》第10卷,上海教育出版社,1991年版,第16页。
②政学会主办:《中华新报》,1917年3月9日,13日。
③④朱元善:《教育杂志》,商务印书馆,1918年,第10卷8期、11卷11期。
⑤张鸿苓:《黎锦熙论语文教育》,河南教育出版社,1990年版,第20页。
⑥朱元善:《教育杂志》,商务印书馆,1912年,第4卷3期、8期。
⑦中央教育科学研究所:《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第730页。
陈朱“正副(主次)目的”的划分
语文课程具有多方面的功用,它能在实施过程中训练方法、传授知识、开发能力、启迪心智、培养情感态度价值观。多样的方法、广博的知识、综合的能力、复杂的心智、丰富的情感态度价值观,被人们看作是语文课程的多元性目的。
可是,“语文课程目的具有多元性”这个命题却被滥用。我们常常看到,在不同的背景条件下,具有不同经验和不同知识的人,基于不同的立场,对语文课程提出不同的要求,让语文课程完成不同的任务,达成不同的目的。于是,多元性目的必然会被片面强调,语文课程的目的方向就会迷失、丢失、缺失,关于语文课程目的的辩论不可避免地发生。
20世纪前期,关于语文课程目的辩论的问题是“实用与教育”。
1909年,早期著名语文教育家、教科书编辑沈颐在《论小学校之教授国文》中提出:“宜以实用为归而不必蹈词章之习”,“授以布帛粟菽之文字而不必语以清庙明堂,则真国民教育之旨也。”①即强调语文课程的“实用”,否定“语以清庙明堂”的“教育”。
然而,语文课程与思想意识融为一体。国家要求语文课程实现教化功能;有识之士也重视语文课程强大的“教育”作用,把语文课程目的同民族精神、国家存亡联系在一起。1916年,蔡元培履任北大校长后致信汪兆铭说:“在弟观察,吾人苟切实从教育着手,未尝不可使吾国转危为安。”他还劝汪兆铭到北大来担任国文类教学,“以真正之国粹,唤起青年之精神。”1920年,当国语教育兴起时,蔡元培《在国语讲习所演说词》中强调语文课程对于国家和社会的“教育”作用:“为什么要有国语?一是对于国外的防御,一是求国内的统一。”②
客观地看,强调语文课程的“实用”或“教育”均无不当。但是,语文课程中“实用与教育”的畸轻畸重时有发生也是客观事实。究竟怎样才能解决问题?
所谓的“轻教育重实用”(或“轻内容重形式”、“轻道重文”等)的批评或反批评当然不起作用,因为以上判断中的“轻重”根本就无法衡量。再说,“实用与教育”也不是坐在跷跷板的两端:一端上去了,另一端一定要下来!
语文教育者研究并企图建构“实用与教育”的统一关系。1920年,现代教育家陈启天在《中学国文的问题》一文中提出“中学国文的要旨”应有“正”“副”之别。“正目的”为: ①要能说普通言语;②要能看现代应用文和略解粗浅美术文;③要能做现代应用文。“副目的”为:①启发思想,锻炼心力;②要了解和应付人生和自然。③1925年,现代著名文学家、语文教育家朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中作了更明确的界定:“我认为中学国文教学的目的只须这样说明:①养成读书思想和表现的习惯或能力;②‘发展思想,涵育情感’,这后一条原是穆(济波)先生所举出的;但他所要发展的思想,所要涵育的情感,我觉可以不必,只大体说明好了。这两个目的之中,后者是与他科相共的,前者才是国文科所特有的;而从分科的原则上说,前者是主要的;换句话说,我们在实施时,这两个目的是不应分离的,且不应分轻重。但在论理上,我们须以前者为主要的。”④
陈朱“正副(主次)目的”的划分,对语文课程“实用与教育”的关系有了一定程度的认识,对当时和以后的语文课程与教学起到了一定程度的积极作用。陈朱 “正副(主次)目的”的划分,在语文课程发展中产生了很大的影响。20世纪中后期11份中学语文(包括汉语、文学)课程标准(教学大纲)的教学目标(任务、要求)表述,均可以看到陈朱“正副(主次)目的”划分的印记。⑤
陈朱“正副(主次)目的”的划分,仍然没有、也不可能真正解决语文课程的目的问题。1945年,叶圣陶先生在《国文教学·序》中,还在批评语文教学中的两种偏向。批评“轻教育”的:“教材中的一些文章,偏重于教学的技术方面,精神方面谈到的很少。”批评“轻实用”的:“五四以来国文科的教学,特别在中学里,专重精神或思想一面,忽略了技术的训练,使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展,未免失掉了平衡。”⑥20世纪中后期直至当下,关于语文课程目的的争论也依然没有停歇。
其实,“语文学科功用”是“语文学科性质”的具体体现,“语文学科性质”是“语文学科功用”的抽象概括。但是,“语文学科性质”和“语文学科功用”并非是一一对应的关系,“语文学科功用”也不等同于“语文课程目的”。语文教学须根据语文学科性质让其发挥某些“语文学科功用”,实现“语文课程目的”。1984年,语文教育专家张传宗先生在《语文教学的基本任务和其他任务》中,发展了“陈朱目的划分”的主张。明确了学科性质与学科目的任务之间的联系。提出“学科具有怎样的性质,就具有怎样的目的任务”。他用“基本任务”和“其他任务”替代“正副(主次)目的”,提出“语文学科的基本性质决定语文教学的基本任务”、“语文学科的其他性质决定语文教学的其他任务”等看法⑦,激活了我们认识语文课程目的任务的思维。
21世纪以来,基础教育新课程改革给我们提供了认识语文课程目的任务的理论工具,关于语文课程目的任务的认识将继续深入。
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注释:
①陆费逵:《教育杂志》,商务印书馆,1909年,第1卷1期。
②高平叔:《蔡元培全集》(第3卷),中华书局,1984年版,第26页、426页。
③李大钊:《少年中国》,1920年,第1卷12期。
④李石岑:《教育杂志》,商务印书馆,1925年,第17卷7期。
⑤张鸿苓、陈金明、张定远、苏立康主编:《新中国中学语文教育大典》(第二卷),语文出版社,2001年版第321-322页、324页、333-334页、377-378页、402-403页、420-421页、433页、445-446页、456-457页、466-467页、473页。
⑥《叶圣陶教育文集》(第3卷),人民教育出版社,1994年版,第113页。
⑦张传宗:《中学语文教育学研究》,浙江教育出版社,1984年版。
三 维 目 标
基础教育各门课程均从三个维度厘定应该达到的目标,因此,任何课程目标都应该是“三维目标”。语文新课程标准明确提出:“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。”①
“三维目标”是针对“社会和人的单向度发展”拿出的对策。
早在20世纪60年代,法兰克福学派代表人物之一的美籍德国哲学家马尔库赛在其《工业社会和新左派》、《单向度的人》等著作中,通过对政治、生活、思想、文化、语言等领域的分析,提出了工业经济时代社会和人的单向度发展问题。②今天,我们仍然面对这个问题。我们的教育实际上是工业经济时代的现代教育,与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握,是学校课程追求的最高目标,构成了人的“发展”的全部内涵,窒息了人的自由精神,扼杀了人的创新性。我们正视这个问题且拿出了对策:基础教育新课程强调课程的“三维目标”,就是要改变社会和人的单向度发展,实现社会和人的多向度发展、全面发展、和谐发展。
“三维目标” 给我们提供了认识语文课程目标任务的理论工具。
百余年来,语文教育界内外从未停止过对语文课程性质和目标任务的探索。探索中,我们收获了丰硕成果,也发现了存在的问题。问题产生的思想根源是:我们始终在“对立互伤说”或“统一结合说”的指导下认识语文课程的目标任务。
所谓的语文课程“实用与教育”(或“文与道”、“工具与思想”、“工具与人文”等)的“对立互伤”或“统一结合”,是因人而异的主观认识,缺乏客观性;是无条理的局部认识,缺乏整体性;是可以随背景条件变化的认识,缺乏确定性和稳定性。在语文课程实施中,讲“对立互伤”却不易衡量,很容易破坏语文课程的平衡,导致片面强调目标任务的某一方面;讲“统一结合”却无法把握,在主流意识形态或非主流意识形态的强力作用下,甚至会指鹿为马、是非不分,把语文课程当作“阶级斗争的工具、反修防修的武器”。这些都造成语文课程实施的错误和低效。“对立互伤说”或“统一结合说”无法解决语文课程理论和实践中的实际问题。所以,应该改变“对立互伤说”或“统一结合说”所造成的思维定势,在“三维目标”指导下,重新认识语文课程的目的任务。
加强课程的目标意识,是各国课程改革的共同趋势。我们必须加强课程的“三维目标”意识。语文课程的“三维目标”很容易被“多元目标”替代并丢失在语文课程的“多元目标”认识之中。其实,“三维目标”指的是“目标”的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三方面的一体化,“多元目标”指的是语文课程具有多项目标。
必须明白“三维目标”概念。“三维目标”是一个目标的多方面,而不是三个目标;语文课程目标的确定必须是多维度的。
维度,数学上指“在一定前提下描述(定位)一个数学对象所需的参数个数”;物理和哲学上指“判断、说明、评价和确定一个事物的多方位、多角度、多层次的视角”。我们容易理解“用‘多方位、多角度、多层次的视角’认识语文课程目标”,但不容易理解 “‘三维目标’是一个目标的多方面,而不是三个目标”。这可以用数学维度来说明。在点上描述(定位)一个点就是点本身,不需要参数;在直线上描述(定位)一个点,需要1个参数(数轴值);在平面上描述(定位)一个点,需要2个参数(平面坐标值);在空间中描述(定位)一个点,需要3个参数(立体坐标值)。语文课程目标存在于一定的时间和空间中,确定其目标定位,必须是多个参数即多维度。
所有的语文教学目标,包括识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等,都应该是“三维目标”的一体化,而不是单维度目标,也不是知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的简单相加。例如,朱自清的《春》中“小草偷偷地从土里钻出来了。”这句话的课堂教学:③
师:春天到了,小草长出来了。小草怎么长出来的呢?作者用了“偷偷地”这个词。“偷偷地”,就是说小草趁人家不注意,让人毫无察觉的,无声无息地从土里长出来了。但是没有用“长”,而是说从土里(老师用右手食指做了一个向上的手势)——
学生(齐声):钻出来了。
师:用“钻”这个词,写出小草的生长是很不容易的。它要穿过厚厚的土层,有时还会碰到石头瓦块,碰到石头瓦块就要顶翻它们,然后茁壮地生长出来。可见,一个“钻”字,就写出了春草虽小,但是它们的生命力却是极顽强、极旺盛的。大家看,“偷偷地”和“钻”这些词用得多么好呵!
在老师的引导下,学生在过程中掌握方法,获取知识与形成能力,培养情感态度与价值观。这就是“三维目标”的一体化,语文课程目标设计与实施也要做到“三维目标”的一体化。
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注释:
①中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准》,北京师范大学出版社,2001年版第3页。
②参见任厚奎等编著:《西方哲学概论》,四川大学出版社,1988年版。
③王世堪:《中学语文教学法》,高等教育出版社,1995年版第81页。
[作者通联:河南教育学院]
语文教育中概念术语的模糊和歧见,引起语文教育理论研究的诸多纷争,导致语文教育实践操作的摇摆不定。辨析和建立语文教育的概念术语,明确和累积语文教育的专业知识,是一项非常有意义的奠基性工作,必将有助于语文教育的理论建构和实践推进。我们设置“语文教育概念术语辨析”栏目,希望广大语文教育工作者积极投入,认真进行理性思考,正确、清楚地陈述语文教育及其与内外诸事物之间的关系;对语文教育中使用的重要概念、术语达成一致理解,保障语文教育的顺利实施。
国文·国语·语文
“国文”、“国语”、“语文”是中国现代教育发展中,语文课程在各个不同发展阶段的不同名称。
“国文”是现代中国语文课程的第一个正式名称。19-20世纪之交,在社会改革和教育改革的猛烈撞击下,语文教育从综合教育中分离,裂变为词章、字课、习字、作文、读经讲经、中国文字、中国文学等多门课程。各门课程虽仍然是学习文言文,却专注于语文教育的某一方面,显现出分列的、专项型的语文课程雏形。1902年,蔡元培等人创办爱国学社,多门语文课程聚变为一,其名称最初统称为“国文”。1903年,商务印书馆编辑出版《最新国文教科书》;1905年,清政府学部审定国文教科书;1906年,清政府学部第一次组织编纂高等小学国文教科书,1906年前后,梁启超创办长沙女子学堂开设“国文”课;在发展过程中,“国文”名称得到了普遍认可。 1912年临时政府颁布《中学校令施行规则》,规定中小学一律开设“国文”课,“国文”名称正式确立。 “国文”做什么用? 1916年临时政府颁布的《中学校令施行细则》第三条说:“国文要旨在通解普通语言文字,能自由发表思想;并使略解高深文字,涵养文学之兴趣,兼以启发其智德。”①
“国语”是中国语文课程中正式进入白话文后的名称。清朝末年民国初年的白话文运动持续发展,汇入“五四” 新文化运动时期的国语运动潮流之中,推动着语文课程的前进。1917年2月,“中华民国国语研究会”成立,蔡元培、张一麟为正副会长,提出“国民学校之教科书,必改用白话文体”的建议。②1918 年5月,教育部训令北京、武昌、沈阳、南京、广东、成都等高等师范学校附设国语讲习科。1919年4月,教育部成立国语统一筹备会,刘复、周作人、胡适、朱希祖、钱玄同、马裕藻等提出《国语统一进行方法》的议案,主张“把《国文读本》改作《国语读本》③”。同年10月,全国教育联合会《推行国语以期言文一致案》中,对于国文教科书的意见与上述相同;另有推行国语的具体办法,如师范学校增加国语科、设立国语传习所培训小学校教员等④。经过各方面的努力,1920年,北洋政府通令全国,国民学校一、二年级,改国文为语体文,以期收言文一致之效。教育部又令修正相关教育法规,将其中的“国文”改为“国语”,其要旨不变。在中国教育史上,现代白话文进入语文课程,取得了合法地位,既丰富了语文课程的基本内容,又推动了“国语”教育的兴起和新文化运动的发展。这次改革意义重大。黎锦熙在《改学校国文科为国语科》一文中引用胡适的话说:“这个命令是几十年来第一件大事。他的影响和结果,我们现在很难计算。但我们可以说:这一道命令,把中国教育的革新,至少提早了二十年。”⑤
“语文”是中国语文课程中正式进入口头语言后的名称。在语文课程发展过程中,口语和口语教学不断进入人们的视野。20世纪初,庾冰《言文教授论》和潘树声《论教授国文当以语言为标准》等论文即已提倡口语教学⑥,强调国文教育中说话和听话训练的重要性。1924年,黎锦熙在商务印书馆出版《新著国语教学法》,提出通过教学达到能读、能听、能说、能作、能写等五项具体目标。1925年、1926年,吴研因与舒新城、周明三与冯顺伯在商务印书馆分别出版《小学国语教学法概要》、《中学国语教学法》,进一步推动了口语教学的研究和施行。口语和口语教学的地位与价值逐渐被认识。1941年,教育部颁发经过修订的《小学国语科课程标准》,不仅强调了口语及其教学的功能,而且有了对口语文化功用的关注、提出了口语教学的要求。1949年,中央人民政府教育部接受语文教育家叶圣陶等人的建议,决定取消“国语”和“国文”这两个名称,统称“语文”。 叶圣陶先生曾作过说明:“‘语文’一名,始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时,彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、‘写’宜并重,诵习课本,练习作文,固为读写之事,而苟忽于听说,不注意训练,则读写之成效亦将减损。”⑦
名实相符,在“国文”→“国语”→“语文”的名称变化过程中,现代语文课程同时发生了实际变化。其显性变化主要是扩大了语文课程的对象领域:“国文”是教学文言文的语文课程,“国语”则扩大为教学文言文与教学白话文的语文课程;“国文”、“国语”是教学书面语言的语文课程,“语文”则扩大为教学书面语言与教学口头语言的语文课程。其隐性变化主要是改革了语文教育观念和思维方式——努力地改变着传统语文教育脱离学生实际、脱离社会实际的倾向,不断地纠正传统语文教育忽视科学知识教育、忽视民主精神教育的偏向。
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注释:
①顾明远:《教育大辞典》第10卷,上海教育出版社,1991年版,第16页。
②政学会主办:《中华新报》,1917年3月9日,13日。
③④朱元善:《教育杂志》,商务印书馆,1918年,第10卷8期、11卷11期。
⑤张鸿苓:《黎锦熙论语文教育》,河南教育出版社,1990年版,第20页。
⑥朱元善:《教育杂志》,商务印书馆,1912年,第4卷3期、8期。
⑦中央教育科学研究所:《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第730页。
陈朱“正副(主次)目的”的划分
语文课程具有多方面的功用,它能在实施过程中训练方法、传授知识、开发能力、启迪心智、培养情感态度价值观。多样的方法、广博的知识、综合的能力、复杂的心智、丰富的情感态度价值观,被人们看作是语文课程的多元性目的。
可是,“语文课程目的具有多元性”这个命题却被滥用。我们常常看到,在不同的背景条件下,具有不同经验和不同知识的人,基于不同的立场,对语文课程提出不同的要求,让语文课程完成不同的任务,达成不同的目的。于是,多元性目的必然会被片面强调,语文课程的目的方向就会迷失、丢失、缺失,关于语文课程目的的辩论不可避免地发生。
20世纪前期,关于语文课程目的辩论的问题是“实用与教育”。
1909年,早期著名语文教育家、教科书编辑沈颐在《论小学校之教授国文》中提出:“宜以实用为归而不必蹈词章之习”,“授以布帛粟菽之文字而不必语以清庙明堂,则真国民教育之旨也。”①即强调语文课程的“实用”,否定“语以清庙明堂”的“教育”。
然而,语文课程与思想意识融为一体。国家要求语文课程实现教化功能;有识之士也重视语文课程强大的“教育”作用,把语文课程目的同民族精神、国家存亡联系在一起。1916年,蔡元培履任北大校长后致信汪兆铭说:“在弟观察,吾人苟切实从教育着手,未尝不可使吾国转危为安。”他还劝汪兆铭到北大来担任国文类教学,“以真正之国粹,唤起青年之精神。”1920年,当国语教育兴起时,蔡元培《在国语讲习所演说词》中强调语文课程对于国家和社会的“教育”作用:“为什么要有国语?一是对于国外的防御,一是求国内的统一。”②
客观地看,强调语文课程的“实用”或“教育”均无不当。但是,语文课程中“实用与教育”的畸轻畸重时有发生也是客观事实。究竟怎样才能解决问题?
所谓的“轻教育重实用”(或“轻内容重形式”、“轻道重文”等)的批评或反批评当然不起作用,因为以上判断中的“轻重”根本就无法衡量。再说,“实用与教育”也不是坐在跷跷板的两端:一端上去了,另一端一定要下来!
语文教育者研究并企图建构“实用与教育”的统一关系。1920年,现代教育家陈启天在《中学国文的问题》一文中提出“中学国文的要旨”应有“正”“副”之别。“正目的”为: ①要能说普通言语;②要能看现代应用文和略解粗浅美术文;③要能做现代应用文。“副目的”为:①启发思想,锻炼心力;②要了解和应付人生和自然。③1925年,现代著名文学家、语文教育家朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中作了更明确的界定:“我认为中学国文教学的目的只须这样说明:①养成读书思想和表现的习惯或能力;②‘发展思想,涵育情感’,这后一条原是穆(济波)先生所举出的;但他所要发展的思想,所要涵育的情感,我觉可以不必,只大体说明好了。这两个目的之中,后者是与他科相共的,前者才是国文科所特有的;而从分科的原则上说,前者是主要的;换句话说,我们在实施时,这两个目的是不应分离的,且不应分轻重。但在论理上,我们须以前者为主要的。”④
陈朱“正副(主次)目的”的划分,对语文课程“实用与教育”的关系有了一定程度的认识,对当时和以后的语文课程与教学起到了一定程度的积极作用。陈朱 “正副(主次)目的”的划分,在语文课程发展中产生了很大的影响。20世纪中后期11份中学语文(包括汉语、文学)课程标准(教学大纲)的教学目标(任务、要求)表述,均可以看到陈朱“正副(主次)目的”划分的印记。⑤
陈朱“正副(主次)目的”的划分,仍然没有、也不可能真正解决语文课程的目的问题。1945年,叶圣陶先生在《国文教学·序》中,还在批评语文教学中的两种偏向。批评“轻教育”的:“教材中的一些文章,偏重于教学的技术方面,精神方面谈到的很少。”批评“轻实用”的:“五四以来国文科的教学,特别在中学里,专重精神或思想一面,忽略了技术的训练,使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展,未免失掉了平衡。”⑥20世纪中后期直至当下,关于语文课程目的的争论也依然没有停歇。
其实,“语文学科功用”是“语文学科性质”的具体体现,“语文学科性质”是“语文学科功用”的抽象概括。但是,“语文学科性质”和“语文学科功用”并非是一一对应的关系,“语文学科功用”也不等同于“语文课程目的”。语文教学须根据语文学科性质让其发挥某些“语文学科功用”,实现“语文课程目的”。1984年,语文教育专家张传宗先生在《语文教学的基本任务和其他任务》中,发展了“陈朱目的划分”的主张。明确了学科性质与学科目的任务之间的联系。提出“学科具有怎样的性质,就具有怎样的目的任务”。他用“基本任务”和“其他任务”替代“正副(主次)目的”,提出“语文学科的基本性质决定语文教学的基本任务”、“语文学科的其他性质决定语文教学的其他任务”等看法⑦,激活了我们认识语文课程目的任务的思维。
21世纪以来,基础教育新课程改革给我们提供了认识语文课程目的任务的理论工具,关于语文课程目的任务的认识将继续深入。
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注释:
①陆费逵:《教育杂志》,商务印书馆,1909年,第1卷1期。
②高平叔:《蔡元培全集》(第3卷),中华书局,1984年版,第26页、426页。
③李大钊:《少年中国》,1920年,第1卷12期。
④李石岑:《教育杂志》,商务印书馆,1925年,第17卷7期。
⑤张鸿苓、陈金明、张定远、苏立康主编:《新中国中学语文教育大典》(第二卷),语文出版社,2001年版第321-322页、324页、333-334页、377-378页、402-403页、420-421页、433页、445-446页、456-457页、466-467页、473页。
⑥《叶圣陶教育文集》(第3卷),人民教育出版社,1994年版,第113页。
⑦张传宗:《中学语文教育学研究》,浙江教育出版社,1984年版。
三 维 目 标
基础教育各门课程均从三个维度厘定应该达到的目标,因此,任何课程目标都应该是“三维目标”。语文新课程标准明确提出:“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。”①
“三维目标”是针对“社会和人的单向度发展”拿出的对策。
早在20世纪60年代,法兰克福学派代表人物之一的美籍德国哲学家马尔库赛在其《工业社会和新左派》、《单向度的人》等著作中,通过对政治、生活、思想、文化、语言等领域的分析,提出了工业经济时代社会和人的单向度发展问题。②今天,我们仍然面对这个问题。我们的教育实际上是工业经济时代的现代教育,与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握,是学校课程追求的最高目标,构成了人的“发展”的全部内涵,窒息了人的自由精神,扼杀了人的创新性。我们正视这个问题且拿出了对策:基础教育新课程强调课程的“三维目标”,就是要改变社会和人的单向度发展,实现社会和人的多向度发展、全面发展、和谐发展。
“三维目标” 给我们提供了认识语文课程目标任务的理论工具。
百余年来,语文教育界内外从未停止过对语文课程性质和目标任务的探索。探索中,我们收获了丰硕成果,也发现了存在的问题。问题产生的思想根源是:我们始终在“对立互伤说”或“统一结合说”的指导下认识语文课程的目标任务。
所谓的语文课程“实用与教育”(或“文与道”、“工具与思想”、“工具与人文”等)的“对立互伤”或“统一结合”,是因人而异的主观认识,缺乏客观性;是无条理的局部认识,缺乏整体性;是可以随背景条件变化的认识,缺乏确定性和稳定性。在语文课程实施中,讲“对立互伤”却不易衡量,很容易破坏语文课程的平衡,导致片面强调目标任务的某一方面;讲“统一结合”却无法把握,在主流意识形态或非主流意识形态的强力作用下,甚至会指鹿为马、是非不分,把语文课程当作“阶级斗争的工具、反修防修的武器”。这些都造成语文课程实施的错误和低效。“对立互伤说”或“统一结合说”无法解决语文课程理论和实践中的实际问题。所以,应该改变“对立互伤说”或“统一结合说”所造成的思维定势,在“三维目标”指导下,重新认识语文课程的目的任务。
加强课程的目标意识,是各国课程改革的共同趋势。我们必须加强课程的“三维目标”意识。语文课程的“三维目标”很容易被“多元目标”替代并丢失在语文课程的“多元目标”认识之中。其实,“三维目标”指的是“目标”的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三方面的一体化,“多元目标”指的是语文课程具有多项目标。
必须明白“三维目标”概念。“三维目标”是一个目标的多方面,而不是三个目标;语文课程目标的确定必须是多维度的。
维度,数学上指“在一定前提下描述(定位)一个数学对象所需的参数个数”;物理和哲学上指“判断、说明、评价和确定一个事物的多方位、多角度、多层次的视角”。我们容易理解“用‘多方位、多角度、多层次的视角’认识语文课程目标”,但不容易理解 “‘三维目标’是一个目标的多方面,而不是三个目标”。这可以用数学维度来说明。在点上描述(定位)一个点就是点本身,不需要参数;在直线上描述(定位)一个点,需要1个参数(数轴值);在平面上描述(定位)一个点,需要2个参数(平面坐标值);在空间中描述(定位)一个点,需要3个参数(立体坐标值)。语文课程目标存在于一定的时间和空间中,确定其目标定位,必须是多个参数即多维度。
所有的语文教学目标,包括识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等,都应该是“三维目标”的一体化,而不是单维度目标,也不是知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的简单相加。例如,朱自清的《春》中“小草偷偷地从土里钻出来了。”这句话的课堂教学:③
师:春天到了,小草长出来了。小草怎么长出来的呢?作者用了“偷偷地”这个词。“偷偷地”,就是说小草趁人家不注意,让人毫无察觉的,无声无息地从土里长出来了。但是没有用“长”,而是说从土里(老师用右手食指做了一个向上的手势)——
学生(齐声):钻出来了。
师:用“钻”这个词,写出小草的生长是很不容易的。它要穿过厚厚的土层,有时还会碰到石头瓦块,碰到石头瓦块就要顶翻它们,然后茁壮地生长出来。可见,一个“钻”字,就写出了春草虽小,但是它们的生命力却是极顽强、极旺盛的。大家看,“偷偷地”和“钻”这些词用得多么好呵!
在老师的引导下,学生在过程中掌握方法,获取知识与形成能力,培养情感态度与价值观。这就是“三维目标”的一体化,语文课程目标设计与实施也要做到“三维目标”的一体化。
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注释:
①中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准》,北京师范大学出版社,2001年版第3页。
②参见任厚奎等编著:《西方哲学概论》,四川大学出版社,1988年版。
③王世堪:《中学语文教学法》,高等教育出版社,1995年版第81页。
[作者通联:河南教育学院]