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随着新《纲要》的颁布与实施,教师的教学观念也在不断地更新,新《纲要》的知识观提出教育内容的“情景化、活动化、过程化、经验化”,强调要注重儿童的经历、感受、体验,而非语言形态的知识的教育价值。并体现了“从重静态的知识到重动态的活动;从重表征性知识到重行动性知识;从重‘掌握’知识重‘建构’知识”的变化。整个观念呈现了一种活跃式的反观。
教学活动作为科学领域中 的一部分,它首先让人联想到沉闷、机械化。在以往,传统的教学教育被演绎成一种以为中学数学教育打基础为目的,以模仿和记忆、练习为过程、经强化儿童数学知识、技能的掌握为结果的活动模式。正当传统数学教育的意义越来越深入人心,数学教育活动呈现出一种从儿童的感知经验入手,通过操作、发现等活动。经过经验的积累,伴随着成熟并最终抽象成数要领活动时,许多研究结果和实践经验又向我们提出了一些新的疑问。如:教师提供操作材料是否会限制儿童的数学学习?儿童是否以同样的带有普遍性的方式来建构数理逻辑知识?儿童是否能把当前的学习与日常社会生活情景联系起来,并转化为解决数学的实际问题?基于对这些疑问的支持,我产生了极高的深刻欲望。针对中 班幼儿思维具体形象性的特点,大胆地把原本单调的数学教育予于生活化、游戏化,打破传统,彻底地和孩子们玩起数学。
玩是孩子们的天性,但如何能让他们把数学玩起来,并在玩中 潜移默化地掌握知识呢?这并不是简单的一个游戏,而是需要创新又极具复杂的过程。因此,我决定先从感知数量关系入手,对这种新时代的教育新理念作出尝试与探索。并在实施前精心地制定了计划,把这尝试计划转化为实际性的探索阶段。主要经历以下四个阶段:
第一阶段为辅助期。在这一阶段,我并不急于与以往完全脱节,而是把“玩”作为组织教学的一种辅助手段,以引起幼儿对认知对象的好奇心,或调节情绪、消除练习时的枯燥乏味之感。如,在学习“按数取物”时,教师出示数字卡片,对幼儿说:“数字宝宝想来找朋友。”接着要求幼儿说出数字,并找出周围环境中 与之相应数量的物体来。此时幼儿仍然处于被动的,接受性的学习状态之中 ,“玩”在数学中 所发挥的仅仅是一种辅助作用。
第二阶段为组合期。随着把“玩”当成辅助手段作为“玩”数学的开端。在接下来的这一阶段,幼儿数学教育的目标从仅是传授知识转向重视智力的发展,这一变化推动了幼儿进一步地玩数学,推动了游戏在教学中 的介入。根据教学要求设计的游戏逐渐成为教学环节之一,并与其他教学环节组合成一个更为现实的教学活动。如:在学习“按数取物”时,为了激发幼儿的操作兴趣,采取了“种中树”的游戏形式,给每个幼儿一捆游戏棒和一块“种植地”(泡沫板上画有上中圈,圈内写着不同的数字),要求幼儿按所示数字在圈内种上相应的“中树”,比比谁种得又对又快。再次游戏时,让幼儿交换“种植地”,还让幼儿复习认读了1—10的数字。此时,游戏的作用是调动孩子的学习积极性、参与性和注意的持久性,提高学习效果。但在些阶段,游戏仍然受到教师的直接控制,游戏的目标、规则、时间、次数仍然由教师统一安排。
第三阶段为融合期。这一阶段,教学内容已能完全融入到生活中 ,游戏在教学中也得到了较充分和恰当的运用,当活动结束时,教学要求也随之达到。
1.玩中学、学中玩,让幼儿在自由、自主的氛围中玩数学。如在感知相邻关系时,以幼儿参观糖果工厂,观察糖果成品,让幼儿自己发现袋中 糖果及袋上的装饰品数量相差1,并自己想办法利用去1或添1的方式使它们相等。继而让幼儿也尝试当糖果中工人,根据袋上的数量去制作出比它多1或中1的糖果。在这样一个模拟生活情景的状态下,幼儿都显示出极大的兴趣。这次活动,完全摆脱了教师“教”、幼儿“学”或教师指令性操作的形式,而是借助于生活化,让幼儿自己去探索问题、发现问题,从而找到解决问题的方法。同时也发展了幼儿的思维能力。
2.幼儿数学教育不仅仅是课堂上的教学活动,还存在于幼儿的生活中。如:(1)在园利用餐点时间,请幼儿数数自己组出席人数,并取出相应数量的餐点用具;在排队时,以指令第几排第几个为中组长,使之从不同方向判断自己在阶段中 所处的位置,去巩固对10以内序数的认识;引导幼儿在上下楼梯时边走边数楼梯台阶,从1数到10或从10数到1。(2)在家,请幼儿观察家中数量为10以内的物品,并做分类记录。观察家中 家用电器上面的数字,了解数字在生活中的用处,将家里的玩具进行排列,点数并判断各种玩具的位置;观察从家里到幼儿园沿途中 的主要商店,街道等景物,并用图画10记录处下来等等。这个阶段是整个过程的关键阶段。在这里,幼儿已能把数学玩得有声有色,也完全融入了这奇妙的阿拉伯数字的世界里。幼儿对数字及数量显得极为敏感,且具强大的探索欲望。
第四阶段为融合期。有了前三个阶段作为基石,幼儿玩数学,不仅满足了他们的求知需要,也促进了幼儿情感、态度以及与同伴、合作等社会性的健康发展。并随融入到其他领域的活动中。因此,在这一阶段,幼儿“玩”数学已发挥了对幼儿进行整体教育的功能。
幼儿数学教学游戏化、生活化的探索不仅改革了教学模式,更涉及到教育观的变革问题。我们要充分挖掘生活中 的一切可利用的教育资源,进一步研究如何根据不同年龄、不同阶段的教育目标,充分利用周围环境,借助生活环节,安排各种类型的游戏,以及在发挥各种形式的不同作用的同时,如何注意其内在联系,以符合幼儿整体发展的要求,以便让幼儿能更加轻松地玩转看似单调却实际蕴藏无限奥秘的数字。
教学活动作为科学领域中 的一部分,它首先让人联想到沉闷、机械化。在以往,传统的教学教育被演绎成一种以为中学数学教育打基础为目的,以模仿和记忆、练习为过程、经强化儿童数学知识、技能的掌握为结果的活动模式。正当传统数学教育的意义越来越深入人心,数学教育活动呈现出一种从儿童的感知经验入手,通过操作、发现等活动。经过经验的积累,伴随着成熟并最终抽象成数要领活动时,许多研究结果和实践经验又向我们提出了一些新的疑问。如:教师提供操作材料是否会限制儿童的数学学习?儿童是否以同样的带有普遍性的方式来建构数理逻辑知识?儿童是否能把当前的学习与日常社会生活情景联系起来,并转化为解决数学的实际问题?基于对这些疑问的支持,我产生了极高的深刻欲望。针对中 班幼儿思维具体形象性的特点,大胆地把原本单调的数学教育予于生活化、游戏化,打破传统,彻底地和孩子们玩起数学。
玩是孩子们的天性,但如何能让他们把数学玩起来,并在玩中 潜移默化地掌握知识呢?这并不是简单的一个游戏,而是需要创新又极具复杂的过程。因此,我决定先从感知数量关系入手,对这种新时代的教育新理念作出尝试与探索。并在实施前精心地制定了计划,把这尝试计划转化为实际性的探索阶段。主要经历以下四个阶段:
第一阶段为辅助期。在这一阶段,我并不急于与以往完全脱节,而是把“玩”作为组织教学的一种辅助手段,以引起幼儿对认知对象的好奇心,或调节情绪、消除练习时的枯燥乏味之感。如,在学习“按数取物”时,教师出示数字卡片,对幼儿说:“数字宝宝想来找朋友。”接着要求幼儿说出数字,并找出周围环境中 与之相应数量的物体来。此时幼儿仍然处于被动的,接受性的学习状态之中 ,“玩”在数学中 所发挥的仅仅是一种辅助作用。
第二阶段为组合期。随着把“玩”当成辅助手段作为“玩”数学的开端。在接下来的这一阶段,幼儿数学教育的目标从仅是传授知识转向重视智力的发展,这一变化推动了幼儿进一步地玩数学,推动了游戏在教学中 的介入。根据教学要求设计的游戏逐渐成为教学环节之一,并与其他教学环节组合成一个更为现实的教学活动。如:在学习“按数取物”时,为了激发幼儿的操作兴趣,采取了“种中树”的游戏形式,给每个幼儿一捆游戏棒和一块“种植地”(泡沫板上画有上中圈,圈内写着不同的数字),要求幼儿按所示数字在圈内种上相应的“中树”,比比谁种得又对又快。再次游戏时,让幼儿交换“种植地”,还让幼儿复习认读了1—10的数字。此时,游戏的作用是调动孩子的学习积极性、参与性和注意的持久性,提高学习效果。但在些阶段,游戏仍然受到教师的直接控制,游戏的目标、规则、时间、次数仍然由教师统一安排。
第三阶段为融合期。这一阶段,教学内容已能完全融入到生活中 ,游戏在教学中也得到了较充分和恰当的运用,当活动结束时,教学要求也随之达到。
1.玩中学、学中玩,让幼儿在自由、自主的氛围中玩数学。如在感知相邻关系时,以幼儿参观糖果工厂,观察糖果成品,让幼儿自己发现袋中 糖果及袋上的装饰品数量相差1,并自己想办法利用去1或添1的方式使它们相等。继而让幼儿也尝试当糖果中工人,根据袋上的数量去制作出比它多1或中1的糖果。在这样一个模拟生活情景的状态下,幼儿都显示出极大的兴趣。这次活动,完全摆脱了教师“教”、幼儿“学”或教师指令性操作的形式,而是借助于生活化,让幼儿自己去探索问题、发现问题,从而找到解决问题的方法。同时也发展了幼儿的思维能力。
2.幼儿数学教育不仅仅是课堂上的教学活动,还存在于幼儿的生活中。如:(1)在园利用餐点时间,请幼儿数数自己组出席人数,并取出相应数量的餐点用具;在排队时,以指令第几排第几个为中组长,使之从不同方向判断自己在阶段中 所处的位置,去巩固对10以内序数的认识;引导幼儿在上下楼梯时边走边数楼梯台阶,从1数到10或从10数到1。(2)在家,请幼儿观察家中数量为10以内的物品,并做分类记录。观察家中 家用电器上面的数字,了解数字在生活中的用处,将家里的玩具进行排列,点数并判断各种玩具的位置;观察从家里到幼儿园沿途中 的主要商店,街道等景物,并用图画10记录处下来等等。这个阶段是整个过程的关键阶段。在这里,幼儿已能把数学玩得有声有色,也完全融入了这奇妙的阿拉伯数字的世界里。幼儿对数字及数量显得极为敏感,且具强大的探索欲望。
第四阶段为融合期。有了前三个阶段作为基石,幼儿玩数学,不仅满足了他们的求知需要,也促进了幼儿情感、态度以及与同伴、合作等社会性的健康发展。并随融入到其他领域的活动中。因此,在这一阶段,幼儿“玩”数学已发挥了对幼儿进行整体教育的功能。
幼儿数学教学游戏化、生活化的探索不仅改革了教学模式,更涉及到教育观的变革问题。我们要充分挖掘生活中 的一切可利用的教育资源,进一步研究如何根据不同年龄、不同阶段的教育目标,充分利用周围环境,借助生活环节,安排各种类型的游戏,以及在发挥各种形式的不同作用的同时,如何注意其内在联系,以符合幼儿整体发展的要求,以便让幼儿能更加轻松地玩转看似单调却实际蕴藏无限奥秘的数字。