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20世纪下半叶，美国出现了两种音乐教育哲学观念，一种是以贝内特·雷默教授为代表的音乐教育审美哲学思想，他在《音乐教育哲学》一书中认为思辨主义和形式主义相互对立，虽然对音乐教育都产生了一定的影响，但是只有第三种美学理论一绝对表现主义是最全面涵盖前两种美学理论，并对音乐教育产生重大影响的美学观念。他认为音乐教育即审美教育，“是通过培养对音响的内在表现力的反映来进行的人的感觉教育”。（【美】贝内特·雷默，音乐教育的哲学[M].熊蕾译，北京：人民音乐出版社，200：75.）20世纪80-90年代，反对音乐教育审美哲学的音乐教育实践哲学理论逐渐受到重视，其主要观念来自“五月组”（五月组：成立于1993年5月，来自美国、英国、加拿大的不同音乐教育家组成的专业音乐教育研究机构）的音乐教育专家们，其中美国的戴维·埃里奥特教授在他的《关注音乐实践——新音乐教育哲学》一书中对音乐教育实践哲学进行了深入的探讨。
一、关注音乐实践的新音乐教育哲学
埃里奥特认为“音乐是一个多样化的人类实践，每一种音乐实践都取决于该实践的专业工作者，即（业余或专业的）音乐创造者的共同理解和努力。特定的音乐实践必有不同的音乐风格。”（【美】戴维·埃里奥特，关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译，上海：上海音乐出版社，2009，41.）音乐教育实践哲学认为实践是音乐的本质，音乐实践包含音乐审美，同时随着音乐人类学研究的深入，音乐本身的概念也在不断扩展，将音乐放入其语境中认识、理解和评价也是音乐教育实践哲学的核心理论。
音乐教育审美哲学和音乐教育实践哲学是不同时期音乐教育哲学发展的主要观念，在理论层面它们之间的争鸣还在继续，其讨论的深度也在逐渐深入，不同音乐教育哲学观念都深刻地影响着音乐教育授课的具体行为，对教学设计产生巨大的影响。在埃里奥特所构建的音乐教育实践哲学中，认为音乐这一多维的人类现象，由两个主要的交织形式构成，即音乐创造和音乐聆听，并称“这个交织关系所构成的人类现实为音乐实践”。（【美】戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译.上海：上海音乐出版社，2009：40.）
那么，基于实践哲学的音乐教育活动必须关注以下问题，首先，一个音乐实践活动包含两个层面，即音乐创造和音乐聆听，同时每个层面又包含四个维度，即人、活动、作品和语境。具体来说就是音乐创造者（人）、音乐创造（活动）、音乐（作品）、音乐创造活动的语境；音乐聆听者（人）、音乐聆听（活动）、聆听到的音乐（作品）以及聆听时的语境。其次，两个层面的音乐实践活动是在一个共同的语境下交流并建立联系。在音乐教学活动中，强调从学生作为聆听者所进行的聆听活动延伸到作品所承载的音乐创作活动这一音乐教学的设计思路有所不足，因为音乐实践活动的两个层面是相互作用从而完成完整的音乐实践活动。因此，在音乐教学活动中还必须将学生带入音乐创造者的角色之中，通过音乐创造活动引领学生关注音乐作品以及音乐聆听。音乐教育实践哲学所理解的音乐实践活动是一个双向的交流，学生必须作为音乐创造者和音乐聆听者的双重身份进入音乐世界，这样才能实现对音乐的全面理解。最后，音乐的实践活动需要教师构建一个适合音乐创造和音乐聆听的共同的音乐语境。在音乐教学设计中，情境教学往往可以达到这一效果，教学设计中所建构的音乐语境需要符合音乐作品本身的文化语境，世界多元文化音乐教育为理解音乐语境提供了理论基础，学生通过音乐实践活动，参与音乐创造、理解音乐文化的真实状态，并对于某一音乐风格的深层文化意义进行还原与重建，其对于音乐的理解是深刻而又全面的。
二、音乐教育实践哲学与学校音乐教学
音乐教育实践哲学为我们确立了音乐教育新的方向，拥有不同音乐教育哲学的教师往往在教学设计中有意或无意地将其对文化的理解、对音乐的理解以及对音乐教育目的的思考等内容贯穿在其中。通过音乐教学设计和课堂教学，我们可以明确的感受到教师对于音乐教育中实践活动两个层面重视程度的差别。我国传统的学校音乐课堂是以音乐实践中聆听层面为基础，但是往往比较僵化，如何在聆听层面与音乐创作层面搭建良好的桥梁是教学设计的难点部分。
国外音乐教学方法如瑞士的达尔克罗兹音乐教学法、德国的奥尔夫音乐教学法和匈牙利的柯达伊音乐教学法都十分强调音乐实践中学生参与音乐活动的设计与流程，我国中央音乐学院教育系也在近年来尝试构建新体系音乐教学方法，将现有不同音乐教学方法进行深入学习和研究，尝试将其互补和融合，结合我国音乐的特点进行音乐教学实践中聆听与创作的整合。
在音乐教学设计中教师往往通过体验教学实现音乐实践活动。体验教学是一种基于实践的教学方式，学生通过直接参与课堂活动进行学习，并在学生的体验、感悟、理解的基础上完成教学内容。音乐聆听、音乐感知等常见的音乐教学内容都属于这一类音乐实践活动，近年来，在我国普通学校音乐教育甚至大学音乐欣赏授课中逐渐受到重视。音乐体验教学将课程的中心转向学生，关注学生的情感、身体体验，对提高学生音乐能力产生了巨大的影响。虽然音乐聆听、体验是音乐实践教学中的重要部分，也是音乐实践的基础，但是缺少了音乐创作的实践环节，学生往往形成消极、被动的聆听状态，也很难成为音乐的内行，从而真正理解音乐背后的文化含义。这就好像在课堂上一位并非陕北地区的学生在认真聆听并学唱了陕北民歌后所获得的情感、文化理解远远无法与一位来自陕北、会唱家乡音调的学生发自内心歌唱时所获得的音乐理解相提并论。对于正在进行音乐学习的学生来说，音乐聆听和音乐创造本身就不可分割，不断深入的音乐创造正是音乐聆听积累后的成果，也是其对音乐及其文化感受与认知的表达的过程。
在我国音乐新课程改革中，对于实践部分也有十分明确的要求，《音乐课程标准》中的教学领域之三——“创造”，包括两类学习内容：其一是“与音乐有关的发掘学生潜能的即兴创造活动；其二是运用音乐材料创作音乐”。（中华人民教育部制订.音乐课程标准[M].北京师范大学出版社，2001.）创造领域是新课程内容中突出“新”理念的部分，同时也是教学的难点和重点，考验了教师的创新能力。但是中小学的创造活动有别于专业院校的创作，其音乐创造的过程远远重于其结果，而教师的教学设计以及授课的方法都直接关系到音乐创造活动的效果。《音乐课程标准》中同时包含了感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化四个部分，体现了对音乐实践活动中的创造、聆听以及文化语境的各方面的关注。增强音乐实践中创造活动的比例这一观念也反映在学校音乐教材中，例如：人民音乐出版社《音乐》教材7—9年级一共有6册34个单元，其中7个单元没有涉及“创作”的内容，其余课程都在“创作与实践”环节中安排了学生的创作活动。这种创作活动既包含探索音响与音乐，也包含即兴与创作实践，将其中涉及的“创作”内容进行梳理，包含以下方面： 1、用乐器为乐曲配伴奏；
2、随音乐做即兴表演；
3、自制乐器；自寻音源进行伴奏；
4、创作简单的旋律；或采取某种特定的创作手法（“鱼咬尾”）创作旋律；
5、改编旋律进行变奏；
6、用诗、歌、舞、画等自己喜欢的方式表达对作品的印象；
学校音乐教学通过一系列音乐活动实现，立足音乐教育实践哲学所期待的学校音乐课程，不仅包含聆听、歌唱、乐器演奏等内容，同时对音乐创造的重要性有充分的认识，并将聆听与创造共同建构在文化的语境中帮助学生理解音乐、表现音乐。
学科引领专业，专业引领课程，课程立于教学，而教学体现了教师对学科、专业以及课程的理解和认识。无论是大学音乐教育还是普通学校音乐教育都需要将音乐的学习不仅仅作为实现美育的过程，还可以通过具体的音乐实践活动，为学生开启尊重与理解多元文化的大门，通过音乐实践聆听与创造两个层面的教学使学生进入到某一音乐所产生的文化土壤中，音乐教育实践哲学促使我们反思音乐教育的目的、意义，从而改进教学设计。
三、基于实践音乐教育哲学的学校音乐教学设计尝试
音乐教育的实践哲学是从哲学层面对音乐教育进行理论剖析，对从事音乐教育活动的教师来说，这一哲学理念必须贯穿于音乐教学具体活动中，在音乐教学设计中体现以学生创造性的实践活动来贯穿音乐教学设计的基本教学思路。下面笔者提供我院音乐教育专业《音乐教学法》课程的一个教学活动的设计环节，此教学活动设计意图是通过一系列的音乐游戏贯穿，增加学生对《音乐课程标准》中“创造”教学领域的感性认识，并引导学生关注具体授课中创造活动的设计思路与步骤，教具准备包含不同颜色的杯子、节奏图谱、音符色彩卡等。
游戏设计步骤如下：
此活动设计的目标是通过游戏活动使学生在教师的引导下，自己创作一首8小节的音乐作品，为了达到活动教学的目标，教师首先需要分析音乐创作中的要素，例如一首歌曲中包含节奏、节拍、调式、调性、旋律、曲式结构、歌词等音乐元素，教师进行活动设计首先需要确定音乐创作中各元素的选择范围，然后根据已定的范围进行活动设计，并了解如何将这些元素分解成相互联系的音乐活动环节，然后确定它们衔接的先后顺序。例如，在活动开始之前，教师就已经确定了音乐中节拍为4/4拍，音乐中能够进行创作的音符包含四分音符、八分音符、十六分音符以及四分休止符。虽然这样创作出来的作品不一定成熟，但是在最初的创造活动中需要给定一个创作的范围，然后通过引导学生在一定规则下进行游戏活动。此活动设计中第1-4步骤解决了音乐创作的节奏、节拍问题，同时由于杯子这一实物的位置变换使音乐的节奏型产生了变化，也形成了每位同学个人的节奏创作。
在节拍、节奏元素确定后，教师需要将新的元素，音乐旋律引入音乐创作中。对于旋律的感知需要有听觉积累，也就是通过欣赏增强学生对旋律风格的感知，因此教师在第5步骤中选择不同版本的作品对比聆听，使学生感受到不同风格的音乐作品。黎英海作曲版的《春晓》是艺术歌曲，从节拍选择到旋律风格都不同于谷建芬作曲版《春晓》的学堂乐歌特点，学生聆听不同版本的作品能够拓展学生的音乐思维，为后期的音乐旋律创作打开思路。第6-8步骤是学生具体旋律创作的阶段，教师需要帮助学生确立调式、调性、旋律、曲式结构等内容，为了更有效的引导学生进行旋律创作，教师通过给定的旋律主干音，例如do、re、mi、sol、la，请学生在其中确定要选择的调式与调性，再结合刚才的节奏型进行创作。在一节课中需要形成一首短小的音乐作品，因此在节奏、旋律等因素确定后，就需要对作品的结构有一定的要求，当然如果学生有前期曲式学习的经验也可以自由选择音乐的结构。最后，将歌词与音乐相结合，并修改整首作品，让它听起来流畅。
整个游戏活动从节奏要素开始，到旋律创作并填词，虽然学生创作的作品并不十分成熟，但是学生已经亲身参与了音乐创作实践活动，通过这一实践活动也加深了对新课程标准中“音乐创作”领域的认识。亲身体验的活动设计以创作为主线，通过音乐作品的对比聆听和分析比较为学生的音乐创作活动提供了不同的思路，立足创作层面并形成了与聆听层面的结合。
音乐是文化的一个侧面，对于音乐的理解需要有一定的艺术素养，学校音乐教育正是以培养音乐素养为目的，音乐素养的提高建立在音乐实践的基础上，在音乐实践聆听与创造两个层面的共同活动下，才能调动学生记忆与思维中已有的音乐元素，激发学生全部的音乐潜能。作为音乐教育者更需要“通过真正的音乐制作去教授儿童，即音乐是一种多样的、人文的、参与性的、社会性的和表演性的艺术”。（【美】戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译.上海：上海音乐出版社，2009：97.）
（此文为陕西学前师范学院2010年教改项目《高师新课程音乐教学设计中的活动方案探索》（课题立项号：10JG0034Y）终期研究成果。）
一、关注音乐实践的新音乐教育哲学
埃里奥特认为“音乐是一个多样化的人类实践，每一种音乐实践都取决于该实践的专业工作者，即（业余或专业的）音乐创造者的共同理解和努力。特定的音乐实践必有不同的音乐风格。”（【美】戴维·埃里奥特，关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译，上海：上海音乐出版社，2009，41.）音乐教育实践哲学认为实践是音乐的本质，音乐实践包含音乐审美，同时随着音乐人类学研究的深入，音乐本身的概念也在不断扩展，将音乐放入其语境中认识、理解和评价也是音乐教育实践哲学的核心理论。
音乐教育审美哲学和音乐教育实践哲学是不同时期音乐教育哲学发展的主要观念，在理论层面它们之间的争鸣还在继续，其讨论的深度也在逐渐深入，不同音乐教育哲学观念都深刻地影响着音乐教育授课的具体行为，对教学设计产生巨大的影响。在埃里奥特所构建的音乐教育实践哲学中，认为音乐这一多维的人类现象，由两个主要的交织形式构成，即音乐创造和音乐聆听，并称“这个交织关系所构成的人类现实为音乐实践”。（【美】戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译.上海：上海音乐出版社，2009：40.）
那么，基于实践哲学的音乐教育活动必须关注以下问题，首先，一个音乐实践活动包含两个层面，即音乐创造和音乐聆听，同时每个层面又包含四个维度，即人、活动、作品和语境。具体来说就是音乐创造者（人）、音乐创造（活动）、音乐（作品）、音乐创造活动的语境；音乐聆听者（人）、音乐聆听（活动）、聆听到的音乐（作品）以及聆听时的语境。其次，两个层面的音乐实践活动是在一个共同的语境下交流并建立联系。在音乐教学活动中，强调从学生作为聆听者所进行的聆听活动延伸到作品所承载的音乐创作活动这一音乐教学的设计思路有所不足，因为音乐实践活动的两个层面是相互作用从而完成完整的音乐实践活动。因此，在音乐教学活动中还必须将学生带入音乐创造者的角色之中，通过音乐创造活动引领学生关注音乐作品以及音乐聆听。音乐教育实践哲学所理解的音乐实践活动是一个双向的交流，学生必须作为音乐创造者和音乐聆听者的双重身份进入音乐世界，这样才能实现对音乐的全面理解。最后，音乐的实践活动需要教师构建一个适合音乐创造和音乐聆听的共同的音乐语境。在音乐教学设计中，情境教学往往可以达到这一效果，教学设计中所建构的音乐语境需要符合音乐作品本身的文化语境，世界多元文化音乐教育为理解音乐语境提供了理论基础，学生通过音乐实践活动，参与音乐创造、理解音乐文化的真实状态，并对于某一音乐风格的深层文化意义进行还原与重建，其对于音乐的理解是深刻而又全面的。
二、音乐教育实践哲学与学校音乐教学
音乐教育实践哲学为我们确立了音乐教育新的方向，拥有不同音乐教育哲学的教师往往在教学设计中有意或无意地将其对文化的理解、对音乐的理解以及对音乐教育目的的思考等内容贯穿在其中。通过音乐教学设计和课堂教学，我们可以明确的感受到教师对于音乐教育中实践活动两个层面重视程度的差别。我国传统的学校音乐课堂是以音乐实践中聆听层面为基础，但是往往比较僵化，如何在聆听层面与音乐创作层面搭建良好的桥梁是教学设计的难点部分。
国外音乐教学方法如瑞士的达尔克罗兹音乐教学法、德国的奥尔夫音乐教学法和匈牙利的柯达伊音乐教学法都十分强调音乐实践中学生参与音乐活动的设计与流程，我国中央音乐学院教育系也在近年来尝试构建新体系音乐教学方法，将现有不同音乐教学方法进行深入学习和研究，尝试将其互补和融合，结合我国音乐的特点进行音乐教学实践中聆听与创作的整合。
在音乐教学设计中教师往往通过体验教学实现音乐实践活动。体验教学是一种基于实践的教学方式，学生通过直接参与课堂活动进行学习，并在学生的体验、感悟、理解的基础上完成教学内容。音乐聆听、音乐感知等常见的音乐教学内容都属于这一类音乐实践活动，近年来，在我国普通学校音乐教育甚至大学音乐欣赏授课中逐渐受到重视。音乐体验教学将课程的中心转向学生，关注学生的情感、身体体验，对提高学生音乐能力产生了巨大的影响。虽然音乐聆听、体验是音乐实践教学中的重要部分，也是音乐实践的基础，但是缺少了音乐创作的实践环节，学生往往形成消极、被动的聆听状态，也很难成为音乐的内行，从而真正理解音乐背后的文化含义。这就好像在课堂上一位并非陕北地区的学生在认真聆听并学唱了陕北民歌后所获得的情感、文化理解远远无法与一位来自陕北、会唱家乡音调的学生发自内心歌唱时所获得的音乐理解相提并论。对于正在进行音乐学习的学生来说，音乐聆听和音乐创造本身就不可分割，不断深入的音乐创造正是音乐聆听积累后的成果，也是其对音乐及其文化感受与认知的表达的过程。
在我国音乐新课程改革中，对于实践部分也有十分明确的要求，《音乐课程标准》中的教学领域之三——“创造”，包括两类学习内容：其一是“与音乐有关的发掘学生潜能的即兴创造活动；其二是运用音乐材料创作音乐”。（中华人民教育部制订.音乐课程标准[M].北京师范大学出版社，2001.）创造领域是新课程内容中突出“新”理念的部分，同时也是教学的难点和重点，考验了教师的创新能力。但是中小学的创造活动有别于专业院校的创作，其音乐创造的过程远远重于其结果，而教师的教学设计以及授课的方法都直接关系到音乐创造活动的效果。《音乐课程标准》中同时包含了感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化四个部分，体现了对音乐实践活动中的创造、聆听以及文化语境的各方面的关注。增强音乐实践中创造活动的比例这一观念也反映在学校音乐教材中，例如：人民音乐出版社《音乐》教材7—9年级一共有6册34个单元，其中7个单元没有涉及“创作”的内容，其余课程都在“创作与实践”环节中安排了学生的创作活动。这种创作活动既包含探索音响与音乐，也包含即兴与创作实践，将其中涉及的“创作”内容进行梳理，包含以下方面： 1、用乐器为乐曲配伴奏；
2、随音乐做即兴表演；
3、自制乐器；自寻音源进行伴奏；
4、创作简单的旋律；或采取某种特定的创作手法（“鱼咬尾”）创作旋律；
5、改编旋律进行变奏；
6、用诗、歌、舞、画等自己喜欢的方式表达对作品的印象；
学校音乐教学通过一系列音乐活动实现，立足音乐教育实践哲学所期待的学校音乐课程，不仅包含聆听、歌唱、乐器演奏等内容，同时对音乐创造的重要性有充分的认识，并将聆听与创造共同建构在文化的语境中帮助学生理解音乐、表现音乐。
学科引领专业，专业引领课程，课程立于教学，而教学体现了教师对学科、专业以及课程的理解和认识。无论是大学音乐教育还是普通学校音乐教育都需要将音乐的学习不仅仅作为实现美育的过程，还可以通过具体的音乐实践活动，为学生开启尊重与理解多元文化的大门，通过音乐实践聆听与创造两个层面的教学使学生进入到某一音乐所产生的文化土壤中，音乐教育实践哲学促使我们反思音乐教育的目的、意义，从而改进教学设计。
三、基于实践音乐教育哲学的学校音乐教学设计尝试
音乐教育的实践哲学是从哲学层面对音乐教育进行理论剖析，对从事音乐教育活动的教师来说，这一哲学理念必须贯穿于音乐教学具体活动中，在音乐教学设计中体现以学生创造性的实践活动来贯穿音乐教学设计的基本教学思路。下面笔者提供我院音乐教育专业《音乐教学法》课程的一个教学活动的设计环节，此教学活动设计意图是通过一系列的音乐游戏贯穿，增加学生对《音乐课程标准》中“创造”教学领域的感性认识，并引导学生关注具体授课中创造活动的设计思路与步骤，教具准备包含不同颜色的杯子、节奏图谱、音符色彩卡等。
游戏设计步骤如下：
此活动设计的目标是通过游戏活动使学生在教师的引导下，自己创作一首8小节的音乐作品，为了达到活动教学的目标，教师首先需要分析音乐创作中的要素，例如一首歌曲中包含节奏、节拍、调式、调性、旋律、曲式结构、歌词等音乐元素，教师进行活动设计首先需要确定音乐创作中各元素的选择范围，然后根据已定的范围进行活动设计，并了解如何将这些元素分解成相互联系的音乐活动环节，然后确定它们衔接的先后顺序。例如，在活动开始之前，教师就已经确定了音乐中节拍为4/4拍，音乐中能够进行创作的音符包含四分音符、八分音符、十六分音符以及四分休止符。虽然这样创作出来的作品不一定成熟，但是在最初的创造活动中需要给定一个创作的范围，然后通过引导学生在一定规则下进行游戏活动。此活动设计中第1-4步骤解决了音乐创作的节奏、节拍问题，同时由于杯子这一实物的位置变换使音乐的节奏型产生了变化，也形成了每位同学个人的节奏创作。
在节拍、节奏元素确定后，教师需要将新的元素，音乐旋律引入音乐创作中。对于旋律的感知需要有听觉积累，也就是通过欣赏增强学生对旋律风格的感知，因此教师在第5步骤中选择不同版本的作品对比聆听，使学生感受到不同风格的音乐作品。黎英海作曲版的《春晓》是艺术歌曲，从节拍选择到旋律风格都不同于谷建芬作曲版《春晓》的学堂乐歌特点，学生聆听不同版本的作品能够拓展学生的音乐思维，为后期的音乐旋律创作打开思路。第6-8步骤是学生具体旋律创作的阶段，教师需要帮助学生确立调式、调性、旋律、曲式结构等内容，为了更有效的引导学生进行旋律创作，教师通过给定的旋律主干音，例如do、re、mi、sol、la，请学生在其中确定要选择的调式与调性，再结合刚才的节奏型进行创作。在一节课中需要形成一首短小的音乐作品，因此在节奏、旋律等因素确定后，就需要对作品的结构有一定的要求，当然如果学生有前期曲式学习的经验也可以自由选择音乐的结构。最后，将歌词与音乐相结合，并修改整首作品，让它听起来流畅。
整个游戏活动从节奏要素开始，到旋律创作并填词，虽然学生创作的作品并不十分成熟，但是学生已经亲身参与了音乐创作实践活动，通过这一实践活动也加深了对新课程标准中“音乐创作”领域的认识。亲身体验的活动设计以创作为主线，通过音乐作品的对比聆听和分析比较为学生的音乐创作活动提供了不同的思路，立足创作层面并形成了与聆听层面的结合。
音乐是文化的一个侧面，对于音乐的理解需要有一定的艺术素养，学校音乐教育正是以培养音乐素养为目的，音乐素养的提高建立在音乐实践的基础上，在音乐实践聆听与创造两个层面的共同活动下，才能调动学生记忆与思维中已有的音乐元素，激发学生全部的音乐潜能。作为音乐教育者更需要“通过真正的音乐制作去教授儿童，即音乐是一种多样的、人文的、参与性的、社会性的和表演性的艺术”。（【美】戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪、赖达富译.上海：上海音乐出版社，2009：97.）
（此文为陕西学前师范学院2010年教改项目《高师新课程音乐教学设计中的活动方案探索》（课题立项号：10JG0034Y）终期研究成果。）