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探究式教学是指在教学过程中创造一种类似于科学研究的情景，让学生自主参与，主动接近，发现和体验所学内容，从而获得新的知识和技能的一种学习方式。笔者在近两年的研究实践中，对物理课堂进行了探究性教学尝试，并在教学实践中收到良好的效果。
一、创设情景，营造氛围
爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决问题更重要、更困难。”创设情景、设问引思、营造良好的氛围，激发学生求知的热情，自主探究的积极性，诱导学生发现问题，是科学探究活动的开始。例如，在对“压强”进行教学设计时，教师可以创设出如下问题情景：某学生在河边玩耍，看见两位女士在河边散步，一位穿高跟鞋，一位穿平底鞋，尽管她们体重看起来相当，但为什么高跟鞋鞋跟在地上的压迹会比平底鞋深？有的同学可能会猜想到高跟鞋和平底鞋面积不同。接着，在引导学生思考面积大小和压力效果有什么关系呢？有的同学会猜想：是不是平底鞋面积大把压力分散到大的面积上，减弱了压力作用？压力作用的效果是不是跟受力面积大小有关系？这样教师通过设置真实的学习情景，引导学生去发现问题，感悟到物理知识就在身边，同时学生从探索的成功中感到喜悦，使学习物理的兴趣得到了强化，为学生的发展预留出空间。
二、形成概念，探究内涵
概念的形成是一个从具体到表象再到抽象的过程，而学生获得概念的过程必是一个抽象概括的过程，对于物理概念的教学更要注重概念产生的背景与形成过程，让学生体验概念的本意，经历概念的形成过程，从而，克服机械记忆的学习方式。例如，在对“密度”教学设计时，先展示大小、形状一样的两个勺子。一个是铝做的，一个是不锈钢做的，让同学们观察有哪些相同点和不同之处。经过讨论很快得出：体积相同，物质不同。进一步思考尝试会得出质量不同。接着引导同学们探究“质量的大小与哪些因素”有关系呢？让学生探究影响问题的主要因素，使学生认识到，具体科学问题常常是由多个因素共同造成的结果，培养学生控制变量、研究方法的初步意识。当研究质量与体积、物质两者中的某一量的关系时，应保持另外量相同，在此基础上经过学生进一步探究不难得知：“物质不同的物体，体积相等质量不等；质量相等而体积不等。物质相同的物体，体积相等质量也相等。”进而得出相同体积下不同物质质量大小不同，这种特性由物质本身决定的，至此密度概念不攻自破。经历概念形成过程，为日后物理概念的建立打下了伏笔。
三、发现规律，探究本质
学习过程是一个再发现再创造的过程，教师要引导学生置身与问题的情景中，让学生体验一个问题的研究过程，体验探索的痛苦与快乐，从而激发学生学习热情。例如，在对“探索凸透镜成像的条件”时，教师为学生创设条件，首先让学生探究凸透镜可以成不同情况的像：请同学们利用点燃的蜡烛、纸屏、焦距为10厘米的凸透镜试着找一下蜡焰的像。同学们开始试着操作，为了防止实验过于复杂，教师予适当指导，并提示用粉笔在桌上画一条直线，在直线上标出凸透镜的位置O点，在凸透镜的两侧沿直线标出焦距和二倍焦距位置，让同学自主找烛焰的像。通过科学探究，使学生经历探究过程，不仅使学生学习科学探究的方法，而且可以调动学生的积极性和主动性，使学生体会到自己是学习的主人，在欢快和谐的气氛中学习知识，通过知识载体培养学习能力。经过探索实验学生大致能总结出三种情况，（1）根本没有找到像，（2）找到了放大的像，（3）找到了缩小的像。在此基础上通过分组实验分别探索三种情况的内因，让同学经过探索、讨论，总结出凸透镜成像规律，防止了为实验而实验。学生自主探索物理规律，并真正理解规律应用条件及规律的内涵，学生就会牢牢掌握规律并应用于实践中去。
总之，通过探究性教学，对培养学生的创新精神和实践能力，无疑具有深远的意义，它有利于改变过去的物理教学只重视科学知识，不重视科学技能；只重视结论，不重视过程方法，以及科学态度和科学精神的培养得不到真正落实的情况。通过探究性教学，使学生的参与意识、主体意识、全体意识、表现意识、竞争意识、合作意识、平等意识明显增强，变以往的“要我学”为“我要学”，变“学会”为“会学”，真正做到面向全体、自主创新、主动探究、团结协作、平等发展。
（作者单位：河北省宁晋县第一中学）
一、创设情景，营造氛围
爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决问题更重要、更困难。”创设情景、设问引思、营造良好的氛围，激发学生求知的热情，自主探究的积极性，诱导学生发现问题，是科学探究活动的开始。例如，在对“压强”进行教学设计时，教师可以创设出如下问题情景：某学生在河边玩耍，看见两位女士在河边散步，一位穿高跟鞋，一位穿平底鞋，尽管她们体重看起来相当，但为什么高跟鞋鞋跟在地上的压迹会比平底鞋深？有的同学可能会猜想到高跟鞋和平底鞋面积不同。接着，在引导学生思考面积大小和压力效果有什么关系呢？有的同学会猜想：是不是平底鞋面积大把压力分散到大的面积上，减弱了压力作用？压力作用的效果是不是跟受力面积大小有关系？这样教师通过设置真实的学习情景，引导学生去发现问题，感悟到物理知识就在身边，同时学生从探索的成功中感到喜悦，使学习物理的兴趣得到了强化，为学生的发展预留出空间。
二、形成概念，探究内涵
概念的形成是一个从具体到表象再到抽象的过程，而学生获得概念的过程必是一个抽象概括的过程，对于物理概念的教学更要注重概念产生的背景与形成过程，让学生体验概念的本意，经历概念的形成过程，从而，克服机械记忆的学习方式。例如，在对“密度”教学设计时，先展示大小、形状一样的两个勺子。一个是铝做的，一个是不锈钢做的，让同学们观察有哪些相同点和不同之处。经过讨论很快得出：体积相同，物质不同。进一步思考尝试会得出质量不同。接着引导同学们探究“质量的大小与哪些因素”有关系呢？让学生探究影响问题的主要因素，使学生认识到，具体科学问题常常是由多个因素共同造成的结果，培养学生控制变量、研究方法的初步意识。当研究质量与体积、物质两者中的某一量的关系时，应保持另外量相同，在此基础上经过学生进一步探究不难得知：“物质不同的物体，体积相等质量不等；质量相等而体积不等。物质相同的物体，体积相等质量也相等。”进而得出相同体积下不同物质质量大小不同，这种特性由物质本身决定的，至此密度概念不攻自破。经历概念形成过程，为日后物理概念的建立打下了伏笔。
三、发现规律，探究本质
学习过程是一个再发现再创造的过程，教师要引导学生置身与问题的情景中，让学生体验一个问题的研究过程，体验探索的痛苦与快乐，从而激发学生学习热情。例如，在对“探索凸透镜成像的条件”时，教师为学生创设条件，首先让学生探究凸透镜可以成不同情况的像：请同学们利用点燃的蜡烛、纸屏、焦距为10厘米的凸透镜试着找一下蜡焰的像。同学们开始试着操作，为了防止实验过于复杂，教师予适当指导，并提示用粉笔在桌上画一条直线，在直线上标出凸透镜的位置O点，在凸透镜的两侧沿直线标出焦距和二倍焦距位置，让同学自主找烛焰的像。通过科学探究，使学生经历探究过程，不仅使学生学习科学探究的方法，而且可以调动学生的积极性和主动性，使学生体会到自己是学习的主人，在欢快和谐的气氛中学习知识，通过知识载体培养学习能力。经过探索实验学生大致能总结出三种情况，（1）根本没有找到像，（2）找到了放大的像，（3）找到了缩小的像。在此基础上通过分组实验分别探索三种情况的内因，让同学经过探索、讨论，总结出凸透镜成像规律，防止了为实验而实验。学生自主探索物理规律，并真正理解规律应用条件及规律的内涵，学生就会牢牢掌握规律并应用于实践中去。
总之，通过探究性教学，对培养学生的创新精神和实践能力，无疑具有深远的意义，它有利于改变过去的物理教学只重视科学知识，不重视科学技能；只重视结论，不重视过程方法，以及科学态度和科学精神的培养得不到真正落实的情况。通过探究性教学，使学生的参与意识、主体意识、全体意识、表现意识、竞争意识、合作意识、平等意识明显增强，变以往的“要我学”为“我要学”，变“学会”为“会学”，真正做到面向全体、自主创新、主动探究、团结协作、平等发展。
（作者单位：河北省宁晋县第一中学）