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摘要：在Ur关于课堂互动模式研究及Brown的课堂互动分析观察体系（BIAS）的基础上，[1][6]本研究设计了两个课堂观察体系表，通过课堂录像形式，对笔者所在高校的10名有一定教学经验的大学英语教师的课堂教学进行了观察。研究结果发现存在四种师生互动模式，这四种模式反映出目前大学英语教师课堂行为特点，以及这些课堂行为与教育理论和理念发展的差距。本研究旨在帮助教师通过对照这四种模式，对自己的课堂行为进行反思，以便更好地促进教师的自身发展。
关键词：课堂互动；模式研究；对话链
作者简介：梁敏（1972-），女，河北安新人，河海大学常州校区外语部，讲师，应用语言学及英语教育硕士，主要研究方向：应用语言学及外语教学。（江苏 常州 213022）林梅（1952-），女，福建闽侯人，英国纽卡斯尔大学教育、交流和语言科学学院，讲师，教育学博士，博士生导师，主要研究方向：英语教学法、思维与外语教学。（NE1 7RU, UK)
基金项目：本文系江苏省教育科学“十一五”规划课题“以课程为依托的大学英语教学研究”（课题编号：Y-b/2009/012）的部分研究成果。
一直以来，很多专家学者对我国外语教学不断进行深入探索与研究，有些学者从新的学习理论发展及其对外语教学作用这个角度出发，开展了各种体现不同外语教学理念和教学方法的模式研究。戴炜栋等将其粗略地归纳为三种模式：体现当代认知心理学特点的信息加工学习论和连结理论影响下的“新认知主义学习模式”；代表心理学新思潮的人本主义学习论的“以学习者为中心的模式”；继认知主义之后更强的学生主体作用的建构主义学习论下的“建构主义模式”。[1]也有些学者侧重外语教学法（methodology）的研究，按时间及各阶段外语教学理论的发展，出现了围绕课堂教学的两大主体“教师”与“学生”展开的中心论，即“教师中心说”、“学生中心说”以及“折中说”。[2]当前，外语教学研究越来越具体化，特别是随着外语教学改革的深入，教师作为改革的重要媒介，成为重要的研究对象。例如从教师发展进行调查研究的有吴一安、[3，4]周燕、[5-7]刘学惠、[8]夏纪梅；[9]对teacher talk（教师话语）进行话语分析研究，[10-12]提问模式分析研究；[13]对课堂纠错与反馈开展研究；[14]还有学者从外语教师的角色及师生关系入手，[15,16]教学理念及其行为也是关注的热点。[17-19]
吴一安曾引用著名课程学学者Stenhouse的一句名言“把握改革关键是教师，而不是别人”。她指出：“改革要想取得预期成果，作为教育者的外语教师需首先教育自己和接受再教育。研究外语教师、探究和推动外语教师教育和专业发展，是当前课程改革的需要。”[4]因此，本研究的目的是通过对照、分析和研究，促使教师了解和认识自己的真实课堂教学行为，使其通过课堂实践进行观察和反思，找出差距，促进自身业务的提高与发展。
一、研究方法
本研究采用个案研究的方法。
1.研究对象（见表1）
本研究共选择10个研究对象，选择依据为：（1）由表1所示，整体师资年龄结构较为年轻，年龄40岁以下的教师占了总数的80%，职称结构中有一半是讲师，因此将40岁以下的讲师作为研究对象。（2）考虑到外语教师专业发展的阶段性、存活期（第1～2年）、巩固期（第3～4年）和提高期（第4～5年），约需5年才能打下持续发展的基础，[4]本研究选择教龄8年以上且已基本形成一定教学风格的教师，研究对象情况见表2。
2.研究工具
（1）课堂录像。本研究对教学内容没有做规定，每位教师进行45分钟随意随堂录像。
（2）课堂观察工具。本研究采用两个观察体系表。
观察表一：Ur[20]把最常用的十种课堂互动形式，从最具教师控制的互动形式特点到最具以学生为主的互动形式特点进行了排列，本研究首先根据此排列制作出第一个互动形式观察表，对所观察教师的课堂组织进行观察分类（十项互动形式具体描述及观察表见附表1）。
观察表二：在Brown的课堂互动分析观察体系（BIAS）原有七个观察点（侧重在教师行为的TL，TQ，TR，描述学生课堂形态的PR，PV以及课堂不确定因素Ｓ，Ｘ）的基础上，[21]结合课堂实际增加了两项针对学生课堂形态的观察点，即：PsR，PW（具体描述及观察体系表见附表2）。整个观察体系简单易操作，借助这个观察体系，可以客观地反映整个课堂中教师和学生具体的课堂行为及其各行为的时间安排。
二、分析与讨论
1.观察结果分析
根据观察表一和表二，教师的课堂实际教法从课堂组织形式（Organization）、教师课堂行为（Teacher Behavior）和学生课堂形态（Student Modality）三方面来看大体分为四种模式。
模式一：以观察对象T7为典型的T-centered & vocabulary-oriented（以教师为中心，教授内容以字词句语言点讲解为主）。
模式二：以观察对象T1，T2，T6，T9为典型的T-centered + Receptive skills（以教师为中心，学生接受信息为主，即听读训练）。
模式三：以观察对象T3，T4，T8为典型的S-centered activities + dialogic discourse between T & individual Ss（设置以学生为中心的活动，师生之间形成“一对一” 对话模式）。
模式四：以观察对象T5，T10为典型的S-centered activities + dialogic discourse between T & Individual S and another S（设置以学生为中心的活动，师生间互动形成对话链）。
2.讨论
从上面的观察结果分析可以看出，以教师为主导的课堂教学与教师指导下以学生为中心的课堂教学并存。
（1）教师主导课堂类型。模式一和二反映出教师主导课堂的特点，在所观察的十名研究对象中，5名教师处于主导课堂地位。其中1名教师采用最传统的“填鸭式”语法-翻译教学方法，即模式一：T-centered & vocabulary-oriented（以教师为中心，教授内容以字词句语言点讲解为主），另外4名教师采用模式二：T-centered + Receptive skills（以教师为中心，学生接受信息为主，即听读训练）。课堂组织结构见图1。
模式一与模式二的共性在于都是教师“独唱式”，正如Richards等[22]所描述的教学过程中教师严格管理和控制教学的特点：教师是课堂教学活动的中心和主体，在整个教学过程中占主导地位，学生则处于非主导地位，以听为主是课堂教学的客体和“容器”，没有或很少有参与课堂的机会，处于被动学习状态，课堂气氛沉闷。但是模式二与模式一的不同之处在于：教师的讲授由单纯的form-focused（以语言形式为重心）的语言点讲解转为meaning-focused（以意义为重心）篇章理解及相关文化知识的输入。比如教师通过事先设计好的课文结构分析练习，提供了让学生主动阅读的机会，让学生做有目地的阅读；增加了学生通过做prepared-presentation（课前准备好的汇报）或duty report（口头值日报告）使用目标语言参与课堂的机会。根据Doughty的研究“learners receiving instruction（both meaning-and form-focused）outperformed those receiving only instruction”，[23]即意义与形式并重的教学效果比单一的教学形式更有效，而后Lightbown & Spada的研究对此结论予以肯定，[24]因此从如何平衡form-focused和meaning-focused instruction角度来看，模式二优于模式一。但必须指出的是，模式二中教师在课堂实际操作中过于“保姆式”，将学生原本可以驾驭的meaning-focused的阅读活动变成由教师带领下逐字逐句地讲解或对答案。尽管设置了学生通过prepared-presentation 或duty report使用目标语言参与课堂的环节，但整个组织结构如同figure2所示，此环节的课堂互动行为仅限于Teacher→presenter（教师→汇报的学生）之间，下面的听众可以听也可以不听，甚至没听懂。而且在这仅有的学生参与课堂机会中，presenter只是读稿或背稿，教师进行概括性或纠错性复述或者教师个人观点陈述，没有对学生的活动提出建设性建议与反馈，学生并不能够真正积极主动地使用目标语言进行有效互动。
总的来说，这两种模式把语言教学作为知识灌输给学生，忽略了要提高教学效果，语言学习者需要在交际互动的前提下有机会使用所学的语言，[4]因此，这两种模式都不适合教学要求和学生所需，并不是因为教师主控课堂太“传统”而过时，而是因为随着中小学英语教育的长足进步，重点大学中大部分新生入学时的英语基础知识和基本技能已经达到或基本达到教育部规定的《大学英语课程教学要求》的基本要求。我们所面对语言学习者，正如Nunan所描述的已具有“a basic foundation of language knowledge but they did not know how to put that knowledge to active use.”[4]即已经具备基本的语言知识但是不知道如何将这些知识灵活运用。因此此阶段的英语语言教学要求教师必须从学生的需求出发，创造一切条件与机会指导学生使用目标语。
（2）教师指导下以学生为中心活动贯穿的课堂类型。所观察对象中有3名教师（T3，T4，T8）教学属于模式三：S-centered activities + dialogic discourse between T & individual Ss（设置以学生为中心的活动，师生之间形成“一对一” 对话链）；还有2名教师（T5，T10）属于模式四：S-centered activities+dialogic discourse between T & Individual S and another S（设置以学生为中心的活动，师生间互动形成对话链）。
与模式一和模式二中Teacher-fronted instruction（教师课堂讲解）不同，这5名教师采用的课堂互动形式不仅仅是Teacher→Students / Individual Student（教师→全体学生/个体），还增加了pair / group work（结对活动/小组活动）出现了Students →Students（学生→学生）互动形式。首先要肯定的是这5名教师通过group work，增加了学生参与课堂的机会。Lim在她的研究中发现，学生课堂的参与与其语言水平的提高有非常重要的关系，目标语使用越多，语言水平提高的就越快。[25]事实上，笔者在实际教学中发现学生使用目标语时，经常会有自纠行为或互纠行为。从本研究所观察的课堂来看，在pair / group work中，学生兴趣盎然，愿意表达自己的观点或聆听同伴的陈述，当所涉及的话题活动与自己的学习生活相关时，更能激发他们表达自己观点的欲望和对同伴观点的兴趣，从而变被动学习为主动摄取、提炼语言知识和技能的良性循环。
模式三和模式四的最大区别在于教师在对学生活动汇报或回答所做出的反应，即观察点TR（Teacher Response）这一环节。图2所反映的是模式三与模式四中教师与学生互动形式。
在模式三中，教师针对小组讨论中个别学生的结果报告进行概括性或纠错性复述或总结或略作拓展，形成教师与学生的“一对一”对话模式。两人间对话结束，此话题即亦结束，其他学生可以选择听也可以完全不听；但在模式四中，该组教师除对个体学生回答进行拓展以外，还将话题传给其他学生，要求做出反馈或评价，形成教师与学生之间的双向或多向对话链，教师和学生都是主动参与课堂的互动。这种教学方式不同于pedagogical tasks（教育性的任务），Nunan[26]在Richards等的pedagogical tasks定义的基础上做出的解释：“Tasks are defined in terms of what the learners will do in class rather than in the world outside the classroom.”即指为学习者所设计的在课堂中进行的教学任务，而非课堂外真实生活的任务。事实上，模式四所反映出的是一个real-life task（源于真实生活的任务）的特点，为学生提供了真实的使用目标语言的环境，另外，这种双向或多向对话链会激发更多的学生参与其中，使那些“不善言表”者“被迫”仔细倾听，然后更好地参与课堂活动。从上面的结果分析还可以看出，TR这一环节直接反映出了教师与学生互动环节的驾驭能力。教师对学生的回答应做出什么样的反应，如同排球场上的“二传”根据场上情况决定何时接球，何时传球并传给谁一样，对组织精彩与成功地进攻起着关键性的作用。模式四中就反映出了教师的这种“二传”能力，其课堂形式是多种多样的，师生间、学生与学生间是即兴的对话。与前三种模式形成鲜明的对比是它所反映出的信息交流是双向的，因此，这种模式有利于学生更好地参与课堂活动，实现师生共建课堂氛围。
三、结论与启示
通过对这10名教师的课堂观察与研究发现，在看似多元化的教学方法下，课堂互动组织形式较为单一是最大的问题，教师课堂互动设计及组织能力上还略显不足。在10名观察对象的课堂中最常用的三种组织形式为teacher questioning-student answering（教师提问-学生回答），individual work（个体任务）和group work（小组任务）。其中teacher questioning-student answering最为普遍，即教师提出问题（包括Closed-ended闭合式及Open-ended开放式），一名学生作出回应，然后教师给出反馈（可能是简单的“right”或“good”，也可能是纠错或评价），这种形式反映出最典型的Sinclair and Couthard[27]提出的IRF模式。还有一点必须指出的是，教师在反馈环节的差异性决定了课堂师生对话环节上的有效互动，正如模式三和模式四所表现出来的差异，即有没有双向甚至多向的信息交流。除了IRF互动模式外，教师在学生的individual work以及group work的设计上，缺乏挑战与创新（如背稿式的“duty report” 及“question discussion”）。另外，几乎没有出现其他的组织形式如合作式学习（Collaboration）、整个班级的互动（Full-class interaction）以及能体现学生自主性的Self-access机会。
根据以上对大学英语教师课堂组织、行为及学生课堂形态的特点与模式的研究与探讨，笔者一方面通过观察同事的课堂，反思自己的课堂行为，对自己的教学进行改进，以促进自身的职业发展；另一方面也希望能为其他同行们对自己的课堂进行反思时提供一个参照工具，能够参照上面所描述的各种模式的特点与不足，对比自己的课堂找出不足。总而言之，教师自身发展决定了教学质量，最终决定教学改革的成功。
参考文献：
[1]戴炜栋,刘春燕．学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J],外国语,2004,(4):11-18．
[2]谭春.外语课堂教学“中心”之辨:反思与建议[J].外语教学理论与实践,2009,(1):28-33．
[3]吴一安．优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究,
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[4]吴一安．外语教师研究:成果与启示[J].外语教学理论与实践,
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[5]周燕．英语教师培训亟待加强[J].外语教学与研究,2002,(6):
9-10．
[6]周燕．高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究,2005,(3):48-52．
[7]周燕．中国高校英语教师发展模式研究[J].外语教学理论与实践,2008,(3):42-49．
[8]刘学惠.外语教师教育研究综述[J].外语教学与研究,2005,(3):211-217．
[9]夏纪梅．大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查报告[J].外语界,2002(5):35-41．
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[16]高艳．从社会文化理论的角度论语言教师的中介作用[J].外语教学理论与实践,2008,(3):93-96．
[17]覃成强．论英语教师的教学信念与课堂教学实践的关系[J].外语教学,2007,(5):44-48．
[18]王丽娟．课堂环境下的教师发展[J].外语教学,2008,(1):48-52．
[19]袁眉．高校英语教师对合作学习的接受度调查[J].外语教学,2003,(3):51-55．
[20]Ur,P.2000.A Course in Language Teaching:Practice and Theory[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.
[21]Brown,G.1975. Microteaching:A programme of teaching skills [M].London:Methuen & Co.Ltd.
[22]Richards,J.C.,J.Platt & H.Platt.1998.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics[Z].London:Longman.
[23]Doughty,C.1988.The effect of instruction on the acquisition of relativization in ESL[D].Ph.D Dissertation. University of Pennsylvania.
[24]Lightbown,P.,and N.Spada.1993.How languages are learned [M].Oxford:Oxford University Press.
[25]Nunan,D.1999. Second Language Teaching & Learning[M].Boston:Heinle & Heinle.
[26]Nunan,D.2006.Task-based language teaching in the Asia context:Defining'task'.Asian EFL Journal[OL] http://www.asian-efl-journal.com/Sept_06_dn.php
[27]Sinclair,J.and Coulthanrd,R.M.1975.Towards an Analysis of Discourse[M].Oxford:Oxford University Press.
（责任编辑：李海静）
关键词：课堂互动；模式研究；对话链
作者简介：梁敏（1972-），女，河北安新人，河海大学常州校区外语部，讲师，应用语言学及英语教育硕士，主要研究方向：应用语言学及外语教学。（江苏 常州 213022）林梅（1952-），女，福建闽侯人，英国纽卡斯尔大学教育、交流和语言科学学院，讲师，教育学博士，博士生导师，主要研究方向：英语教学法、思维与外语教学。（NE1 7RU, UK)
基金项目：本文系江苏省教育科学“十一五”规划课题“以课程为依托的大学英语教学研究”（课题编号：Y-b/2009/012）的部分研究成果。
一直以来，很多专家学者对我国外语教学不断进行深入探索与研究，有些学者从新的学习理论发展及其对外语教学作用这个角度出发，开展了各种体现不同外语教学理念和教学方法的模式研究。戴炜栋等将其粗略地归纳为三种模式：体现当代认知心理学特点的信息加工学习论和连结理论影响下的“新认知主义学习模式”；代表心理学新思潮的人本主义学习论的“以学习者为中心的模式”；继认知主义之后更强的学生主体作用的建构主义学习论下的“建构主义模式”。[1]也有些学者侧重外语教学法（methodology）的研究，按时间及各阶段外语教学理论的发展，出现了围绕课堂教学的两大主体“教师”与“学生”展开的中心论，即“教师中心说”、“学生中心说”以及“折中说”。[2]当前，外语教学研究越来越具体化，特别是随着外语教学改革的深入，教师作为改革的重要媒介，成为重要的研究对象。例如从教师发展进行调查研究的有吴一安、[3，4]周燕、[5-7]刘学惠、[8]夏纪梅；[9]对teacher talk（教师话语）进行话语分析研究，[10-12]提问模式分析研究；[13]对课堂纠错与反馈开展研究；[14]还有学者从外语教师的角色及师生关系入手，[15,16]教学理念及其行为也是关注的热点。[17-19]
吴一安曾引用著名课程学学者Stenhouse的一句名言“把握改革关键是教师，而不是别人”。她指出：“改革要想取得预期成果，作为教育者的外语教师需首先教育自己和接受再教育。研究外语教师、探究和推动外语教师教育和专业发展，是当前课程改革的需要。”[4]因此，本研究的目的是通过对照、分析和研究，促使教师了解和认识自己的真实课堂教学行为，使其通过课堂实践进行观察和反思，找出差距，促进自身业务的提高与发展。
一、研究方法
本研究采用个案研究的方法。
1.研究对象（见表1）
本研究共选择10个研究对象，选择依据为：（1）由表1所示，整体师资年龄结构较为年轻，年龄40岁以下的教师占了总数的80%，职称结构中有一半是讲师，因此将40岁以下的讲师作为研究对象。（2）考虑到外语教师专业发展的阶段性、存活期（第1～2年）、巩固期（第3～4年）和提高期（第4～5年），约需5年才能打下持续发展的基础，[4]本研究选择教龄8年以上且已基本形成一定教学风格的教师，研究对象情况见表2。
2.研究工具
（1）课堂录像。本研究对教学内容没有做规定，每位教师进行45分钟随意随堂录像。
（2）课堂观察工具。本研究采用两个观察体系表。
观察表一：Ur[20]把最常用的十种课堂互动形式，从最具教师控制的互动形式特点到最具以学生为主的互动形式特点进行了排列，本研究首先根据此排列制作出第一个互动形式观察表，对所观察教师的课堂组织进行观察分类（十项互动形式具体描述及观察表见附表1）。
观察表二：在Brown的课堂互动分析观察体系（BIAS）原有七个观察点（侧重在教师行为的TL，TQ，TR，描述学生课堂形态的PR，PV以及课堂不确定因素Ｓ，Ｘ）的基础上，[21]结合课堂实际增加了两项针对学生课堂形态的观察点，即：PsR，PW（具体描述及观察体系表见附表2）。整个观察体系简单易操作，借助这个观察体系，可以客观地反映整个课堂中教师和学生具体的课堂行为及其各行为的时间安排。
二、分析与讨论
1.观察结果分析
根据观察表一和表二，教师的课堂实际教法从课堂组织形式（Organization）、教师课堂行为（Teacher Behavior）和学生课堂形态（Student Modality）三方面来看大体分为四种模式。
模式一：以观察对象T7为典型的T-centered & vocabulary-oriented（以教师为中心，教授内容以字词句语言点讲解为主）。
模式二：以观察对象T1，T2，T6，T9为典型的T-centered + Receptive skills（以教师为中心，学生接受信息为主，即听读训练）。
模式三：以观察对象T3，T4，T8为典型的S-centered activities + dialogic discourse between T & individual Ss（设置以学生为中心的活动，师生之间形成“一对一” 对话模式）。
模式四：以观察对象T5，T10为典型的S-centered activities + dialogic discourse between T & Individual S and another S（设置以学生为中心的活动，师生间互动形成对话链）。
2.讨论
从上面的观察结果分析可以看出，以教师为主导的课堂教学与教师指导下以学生为中心的课堂教学并存。
（1）教师主导课堂类型。模式一和二反映出教师主导课堂的特点，在所观察的十名研究对象中，5名教师处于主导课堂地位。其中1名教师采用最传统的“填鸭式”语法-翻译教学方法，即模式一：T-centered & vocabulary-oriented（以教师为中心，教授内容以字词句语言点讲解为主），另外4名教师采用模式二：T-centered + Receptive skills（以教师为中心，学生接受信息为主，即听读训练）。课堂组织结构见图1。
模式一与模式二的共性在于都是教师“独唱式”，正如Richards等[22]所描述的教学过程中教师严格管理和控制教学的特点：教师是课堂教学活动的中心和主体，在整个教学过程中占主导地位，学生则处于非主导地位，以听为主是课堂教学的客体和“容器”，没有或很少有参与课堂的机会，处于被动学习状态，课堂气氛沉闷。但是模式二与模式一的不同之处在于：教师的讲授由单纯的form-focused（以语言形式为重心）的语言点讲解转为meaning-focused（以意义为重心）篇章理解及相关文化知识的输入。比如教师通过事先设计好的课文结构分析练习，提供了让学生主动阅读的机会，让学生做有目地的阅读；增加了学生通过做prepared-presentation（课前准备好的汇报）或duty report（口头值日报告）使用目标语言参与课堂的机会。根据Doughty的研究“learners receiving instruction（both meaning-and form-focused）outperformed those receiving only instruction”，[23]即意义与形式并重的教学效果比单一的教学形式更有效，而后Lightbown & Spada的研究对此结论予以肯定，[24]因此从如何平衡form-focused和meaning-focused instruction角度来看，模式二优于模式一。但必须指出的是，模式二中教师在课堂实际操作中过于“保姆式”，将学生原本可以驾驭的meaning-focused的阅读活动变成由教师带领下逐字逐句地讲解或对答案。尽管设置了学生通过prepared-presentation 或duty report使用目标语言参与课堂的环节，但整个组织结构如同figure2所示，此环节的课堂互动行为仅限于Teacher→presenter（教师→汇报的学生）之间，下面的听众可以听也可以不听，甚至没听懂。而且在这仅有的学生参与课堂机会中，presenter只是读稿或背稿，教师进行概括性或纠错性复述或者教师个人观点陈述，没有对学生的活动提出建设性建议与反馈，学生并不能够真正积极主动地使用目标语言进行有效互动。
总的来说，这两种模式把语言教学作为知识灌输给学生，忽略了要提高教学效果，语言学习者需要在交际互动的前提下有机会使用所学的语言，[4]因此，这两种模式都不适合教学要求和学生所需，并不是因为教师主控课堂太“传统”而过时，而是因为随着中小学英语教育的长足进步，重点大学中大部分新生入学时的英语基础知识和基本技能已经达到或基本达到教育部规定的《大学英语课程教学要求》的基本要求。我们所面对语言学习者，正如Nunan所描述的已具有“a basic foundation of language knowledge but they did not know how to put that knowledge to active use.”[4]即已经具备基本的语言知识但是不知道如何将这些知识灵活运用。因此此阶段的英语语言教学要求教师必须从学生的需求出发，创造一切条件与机会指导学生使用目标语。
（2）教师指导下以学生为中心活动贯穿的课堂类型。所观察对象中有3名教师（T3，T4，T8）教学属于模式三：S-centered activities + dialogic discourse between T & individual Ss（设置以学生为中心的活动，师生之间形成“一对一” 对话链）；还有2名教师（T5，T10）属于模式四：S-centered activities+dialogic discourse between T & Individual S and another S（设置以学生为中心的活动，师生间互动形成对话链）。
与模式一和模式二中Teacher-fronted instruction（教师课堂讲解）不同，这5名教师采用的课堂互动形式不仅仅是Teacher→Students / Individual Student（教师→全体学生/个体），还增加了pair / group work（结对活动/小组活动）出现了Students →Students（学生→学生）互动形式。首先要肯定的是这5名教师通过group work，增加了学生参与课堂的机会。Lim在她的研究中发现，学生课堂的参与与其语言水平的提高有非常重要的关系，目标语使用越多，语言水平提高的就越快。[25]事实上，笔者在实际教学中发现学生使用目标语时，经常会有自纠行为或互纠行为。从本研究所观察的课堂来看，在pair / group work中，学生兴趣盎然，愿意表达自己的观点或聆听同伴的陈述，当所涉及的话题活动与自己的学习生活相关时，更能激发他们表达自己观点的欲望和对同伴观点的兴趣，从而变被动学习为主动摄取、提炼语言知识和技能的良性循环。
模式三和模式四的最大区别在于教师在对学生活动汇报或回答所做出的反应，即观察点TR（Teacher Response）这一环节。图2所反映的是模式三与模式四中教师与学生互动形式。
在模式三中，教师针对小组讨论中个别学生的结果报告进行概括性或纠错性复述或总结或略作拓展，形成教师与学生的“一对一”对话模式。两人间对话结束，此话题即亦结束，其他学生可以选择听也可以完全不听；但在模式四中，该组教师除对个体学生回答进行拓展以外，还将话题传给其他学生，要求做出反馈或评价，形成教师与学生之间的双向或多向对话链，教师和学生都是主动参与课堂的互动。这种教学方式不同于pedagogical tasks（教育性的任务），Nunan[26]在Richards等的pedagogical tasks定义的基础上做出的解释：“Tasks are defined in terms of what the learners will do in class rather than in the world outside the classroom.”即指为学习者所设计的在课堂中进行的教学任务，而非课堂外真实生活的任务。事实上，模式四所反映出的是一个real-life task（源于真实生活的任务）的特点，为学生提供了真实的使用目标语言的环境，另外，这种双向或多向对话链会激发更多的学生参与其中，使那些“不善言表”者“被迫”仔细倾听，然后更好地参与课堂活动。从上面的结果分析还可以看出，TR这一环节直接反映出了教师与学生互动环节的驾驭能力。教师对学生的回答应做出什么样的反应，如同排球场上的“二传”根据场上情况决定何时接球，何时传球并传给谁一样，对组织精彩与成功地进攻起着关键性的作用。模式四中就反映出了教师的这种“二传”能力，其课堂形式是多种多样的，师生间、学生与学生间是即兴的对话。与前三种模式形成鲜明的对比是它所反映出的信息交流是双向的，因此，这种模式有利于学生更好地参与课堂活动，实现师生共建课堂氛围。
三、结论与启示
通过对这10名教师的课堂观察与研究发现，在看似多元化的教学方法下，课堂互动组织形式较为单一是最大的问题，教师课堂互动设计及组织能力上还略显不足。在10名观察对象的课堂中最常用的三种组织形式为teacher questioning-student answering（教师提问-学生回答），individual work（个体任务）和group work（小组任务）。其中teacher questioning-student answering最为普遍，即教师提出问题（包括Closed-ended闭合式及Open-ended开放式），一名学生作出回应，然后教师给出反馈（可能是简单的“right”或“good”，也可能是纠错或评价），这种形式反映出最典型的Sinclair and Couthard[27]提出的IRF模式。还有一点必须指出的是，教师在反馈环节的差异性决定了课堂师生对话环节上的有效互动，正如模式三和模式四所表现出来的差异，即有没有双向甚至多向的信息交流。除了IRF互动模式外，教师在学生的individual work以及group work的设计上，缺乏挑战与创新（如背稿式的“duty report” 及“question discussion”）。另外，几乎没有出现其他的组织形式如合作式学习（Collaboration）、整个班级的互动（Full-class interaction）以及能体现学生自主性的Self-access机会。
根据以上对大学英语教师课堂组织、行为及学生课堂形态的特点与模式的研究与探讨，笔者一方面通过观察同事的课堂，反思自己的课堂行为，对自己的教学进行改进，以促进自身的职业发展；另一方面也希望能为其他同行们对自己的课堂进行反思时提供一个参照工具，能够参照上面所描述的各种模式的特点与不足，对比自己的课堂找出不足。总而言之，教师自身发展决定了教学质量，最终决定教学改革的成功。
参考文献：
[1]戴炜栋,刘春燕．学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J],外国语,2004,(4):11-18．
[2]谭春.外语课堂教学“中心”之辨:反思与建议[J].外语教学理论与实践,2009,(1):28-33．
[3]吴一安．优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究,
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（责任编辑：李海静）