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[关键词]理解，事实，证据，想象
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2011)17－0016－04
关于历史想象，学术界有着诸多论述。值得一提的是，张耕华先生从历史哲学的角度将历史叙事中的想象区分为五种形式：为叙事生动而加入的想象；为借用文学虚构来补正史实的想象；为连接史实节点、保持叙事完整的想象；为运用反事实而进行的想象；为架构历史情节的想象。笔者也基本同意张耕华先生在《历史哲学引论》一书中对历史学所作的四个层次划分，即历史学Ⅰ(史实的确认)、历史学Ⅱ(史事的理解)、历史学Ⅲ(历史规律的概括)、历史学Ⅳ(历史意义的评价)。将历史想象纳入历史学Ⅱ，属于对史事的理解。其实，历史移情和体验，就方法的逻辑而言，都属于一种推理和想象，属于历史理解的范畴。历史学习中，合理的历史想象是必须的，关键在于我们如何创设和引导，做到恰如其分。
一
从学理上来讲，分析的历史哲学一般都主张历史科学与自然科学的区别，强调对历史科学的体验和理解。我们已经非常熟悉以下分析历史哲学的基本命题：如狄尔泰的“我们解释自然，对人则必须去理解”，克罗齐的“一切历史都是当代史”，柯林伍德的“一切历史都是思想史”等。历史学科不同于自然学科之处，就在于其人文性，历史发展中必然包括种种人生的、伦理的、审美的色彩，充满着种种非科学的、非纯理性的情调。就以上这些而言，历史学习中应该有一种绝不盲从、实证求索的态度，这有利于对历史发展作冷静的、理性的分析。同時，还要有一种灵心善感，一种艺术觉解，用于对世道人生作深入的体验和感悟。在某种程度上说，后者可能更为关键，因为它制约着对历史理解的深度和广度。可见，面对自然，我们可以做客观理性的解读，而对待人事，我们则必须学会同情的理解。历史的学习，不仅只是使学生记住了什么，还要着眼于学生真正理解了什么，两方面就如飞机的两翼，不可偏废。
“昔人往矣，心事幽微，强作解人，无乃好事”。今天，我们所要扮演的就是这种好事者之徒，要去强解昔人的心事。但真正意义上的历史理解是十分不易的，白居易有诗云：“唯有人心相对问，咫尺之情不能料。”咫尺之情尚且不能料，更何况是千百年前的古人心灵。也如清代学者崔东壁所言：“人之情好以己度人，以今度古，以不肖度圣贤。至于贫富贵贱，南北水陆，通都僻壤，亦莫不相度。往往径庭悬隔，而其人终不自知也。”毕竟我们与前人生活在一个隔山隔水、迥然有别的社会环境里，如果不对前人的思想和行为抱一种“了解之同情”，也就根本谈不上理解，更无法做出贴切的历史解释。陈寅恪先生曾对“了解之同情”做出过深刻阐释，值得仔细品味。钱钟书先生在《管锥篇》中也有过同样的看法，他说：“史家追述真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设事局中，潜心腔内，付工之，以揣以摩，庶几人情合理，盖与小说、剧本之臆造人物、虚构境地，不仅同而可相通。”
值得注意的是，西方近代史学家经常谈及“直觉”(intuition)、“洞察”(insight)、“想象”(imagination)、“专注”(involvement)、“投射”(projection)、“同情”(sympathy)、“移情”(empa-thy)，凡此都是理解历史的方法。比如德国历史哲学家赫尔德提出的“感同身受”(feeling into)一说。赫尔德相信任何事情都应在其个体性和发展中去理解，这要求我们对外能够以“感同身受”的能力，进入一种艺术传统、一种文学、一个社会组织、一群人、一种文化、一段历史的个体特征。为理解一些个人的行动，我们必须理解一个社会的组织结构，只有这样，其成员的精神、活动和习惯才可能被理解。像维柯一样，赫尔德相信理解一种宗教、一件艺术品、一种国民性，一个人必须进入到它的生命的诸独特条件中去。赫尔德的这种对历史“感同身受”的思想为许多西方历史哲学家所继承，包括兰克、德罗伊森、克罗齐及柯林武德等人。
具体来说，要真正做到与前人“处于同一境界”，就要避免用今人的“后见之明”来看待过去的人和事，不求全责备，苛求前人。这也就意味着，我们要時刻拥有一种与前人平等对话、为前人设身处地、将过去的人和事置于具体的环境中看待的方式，具备一种历史主义看问题的眼光。同時，还要注意的是，“同情”并不是同意，“了解”也不意味着认可；理解过去時，要极力将自己想象成历史的参与者；而真要在做出解释時，还要学会完全超越历史参与者的立场，能够站在中性的、客观的立场来看问题，避免自己成为历史情景的“俘虏”。在此，借用画家李可染论对待传统绘画的名言，就是要“用最大功力打进去，用最大勇气打出来”。只有做到能“进”能“出”，才不失“理解”的本义。再者，历史的想象也不同于文学艺术的想象，不能天马行空，任意驰骋。正如科林伍德所言：“历史学家的想象和小说家的想象完全是同一个东西，但是历史学家的想象是一种经过训练的想象，其目的是为了寻找事实真相，而艺术家则是为了想象而想像。”历史的想象是有一定约束的，必须尊重事实，尊重证据，不能向壁虚造。可见，历史的想象有点类似于“带着镣铐跳舞”，事实证据是点，围绕这些点，我们以合理的想象勾勒出点的运动轨迹，描绘出历史的画面。
二
学生的学习过程和人类认识的历史过程的关系是逻辑的过程和历史的过程的关系。在一定意义上来说，学史只是治史的一种特殊形态，是它的浓缩化、典型化和个性化。从治史中的历史想象，到学史中的历史想象，有一个类似的、浓缩的、迁移的过程。
笔者在相关文章中曾将中学历史课程“过程与方法”目标划分为五个层次：第一层次是史料搜集和考证目标——有什么?怎样寻找历史的证据；第二层次是历史理解和想象目标——是什么?怎样寻找历史的真相；第三层次是历史解释和评价目标——为什么?怎样进行历史的对话；第四层次是提出和解决问题目标——探什么?怎样质疑与解惑历史；第五层次是成果表达和交流目标——说什么?怎样阐释历史的思考。其中，笔者将历史理解和历史想象目标并列。在历史理解和历史想象目标下，笔者又尝试做了以下层次划分：1、能基本理解在历史的相关表述中，有些是作者对客观史实的表达，有些是(或含有)作者的解释或评价，区分历史事实和历史观点；2、能基本理解历史发展的時序特征，学会在历史時态中把握事物发展的延续变迁；3、能基本理解历史事物发展进程的复杂性，学会在共時态中以多维、动态的视角认识和把握事物之间的相互联系；4、能基本学会设身处地站在过去時代的立场，深入理解和想象历史中的情景和问题。笔者认为基本的時序能力是历史理解和想象能力的基础。脱离特定的時间，就难以理解任何历史现象。正如吕思勉先生在谈到编 年体史书時所言：“任何一件事情，都和四周的情势有关系，不考其四周的情势，则其事无意义……而時间为天然的条理，将各事按其发生之先后排列，则每一事之四周情势，及其前因、后果，均可一目了然。”不无遗憾的是，笔者对历史想象也未能做出更为详细的划分，主要是缺乏教育心理学、教育测量学等相关学科的实证研究支撑。
值得注意的是，英国历史教学中对学生历史的理解有着很深入的研究。比如在英国历史教育学者李彼得先生(P.J.LEE)和逖更逊先生(A.Dickinson)主持下，开展了“儿童历史概念与教学取向”(CHART，Concepts of History and Teaching Approaches)研究计划，这个计划是英国“改革与变化：教与学的质量”(Innovation and Change：the Quality of Teaching and Learning)计划的组成部分。在CHART研究计划里，他们通常选定一些概念作为研究主题，再为每一个概念各设计三个测试。在调查儿童理性的测试里面，有一个是要求学生解释为什么安格鲁?撒克森人要采用神裁法的审判来决定一个人是否有罪。在给学生提供了相应的背景资料和图片的基础上，出了以下三道试题。第一道题——你认为安格鲁?撒克森人采用神裁法来判定某人是否有罪的原因是什么?尽你所知给一个最能令人满意的解释。第二道题——安格鲁?撒克森人用神裁法的方式去判定一个人是否有罪，你会感到疑惑吗?谈谈你自己的想法和理由。第三题——对于为什么用神裁法，你的解释和安格鲁?撒克森人的解释会相同吗?说说相同或不同的原因。接下来，就安格鲁?撒克森人采用神裁法的原因这道题，向学生提供几个可能解释，要求学生阅读后，从中选出最接近自己所认为满意的解释，并对自己的选择说明理由。最后，研究计划根据儿童答题中理解力的不同表现，将其划分了六个水平：水平一、迷惑难解的过去；水平二、愚昧无知的过去；水平二三、概括化的固定形象；水平四、采用日常经验的神入；水平五、受限制的历史神入；水平六、融于時代脉络的历史神入。
三
下面，我们来看几道考查学生历史想象能力的试题：
邮票是设计者所处時代及其本人思想的反映。下图是美国邮政总署发行的一枚邮票。观察此图，回答问题：
[责任编辑：任世江]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2011)17－0016－04
关于历史想象，学术界有着诸多论述。值得一提的是，张耕华先生从历史哲学的角度将历史叙事中的想象区分为五种形式：为叙事生动而加入的想象；为借用文学虚构来补正史实的想象；为连接史实节点、保持叙事完整的想象；为运用反事实而进行的想象；为架构历史情节的想象。笔者也基本同意张耕华先生在《历史哲学引论》一书中对历史学所作的四个层次划分，即历史学Ⅰ(史实的确认)、历史学Ⅱ(史事的理解)、历史学Ⅲ(历史规律的概括)、历史学Ⅳ(历史意义的评价)。将历史想象纳入历史学Ⅱ，属于对史事的理解。其实，历史移情和体验，就方法的逻辑而言，都属于一种推理和想象，属于历史理解的范畴。历史学习中，合理的历史想象是必须的，关键在于我们如何创设和引导，做到恰如其分。
一
从学理上来讲，分析的历史哲学一般都主张历史科学与自然科学的区别，强调对历史科学的体验和理解。我们已经非常熟悉以下分析历史哲学的基本命题：如狄尔泰的“我们解释自然，对人则必须去理解”，克罗齐的“一切历史都是当代史”，柯林伍德的“一切历史都是思想史”等。历史学科不同于自然学科之处，就在于其人文性，历史发展中必然包括种种人生的、伦理的、审美的色彩，充满着种种非科学的、非纯理性的情调。就以上这些而言，历史学习中应该有一种绝不盲从、实证求索的态度，这有利于对历史发展作冷静的、理性的分析。同時，还要有一种灵心善感，一种艺术觉解，用于对世道人生作深入的体验和感悟。在某种程度上说，后者可能更为关键，因为它制约着对历史理解的深度和广度。可见，面对自然，我们可以做客观理性的解读，而对待人事，我们则必须学会同情的理解。历史的学习，不仅只是使学生记住了什么，还要着眼于学生真正理解了什么，两方面就如飞机的两翼，不可偏废。
“昔人往矣，心事幽微，强作解人，无乃好事”。今天，我们所要扮演的就是这种好事者之徒，要去强解昔人的心事。但真正意义上的历史理解是十分不易的，白居易有诗云：“唯有人心相对问，咫尺之情不能料。”咫尺之情尚且不能料，更何况是千百年前的古人心灵。也如清代学者崔东壁所言：“人之情好以己度人，以今度古，以不肖度圣贤。至于贫富贵贱，南北水陆，通都僻壤，亦莫不相度。往往径庭悬隔，而其人终不自知也。”毕竟我们与前人生活在一个隔山隔水、迥然有别的社会环境里，如果不对前人的思想和行为抱一种“了解之同情”，也就根本谈不上理解，更无法做出贴切的历史解释。陈寅恪先生曾对“了解之同情”做出过深刻阐释，值得仔细品味。钱钟书先生在《管锥篇》中也有过同样的看法，他说：“史家追述真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设事局中，潜心腔内，付工之，以揣以摩，庶几人情合理，盖与小说、剧本之臆造人物、虚构境地，不仅同而可相通。”
值得注意的是，西方近代史学家经常谈及“直觉”(intuition)、“洞察”(insight)、“想象”(imagination)、“专注”(involvement)、“投射”(projection)、“同情”(sympathy)、“移情”(empa-thy)，凡此都是理解历史的方法。比如德国历史哲学家赫尔德提出的“感同身受”(feeling into)一说。赫尔德相信任何事情都应在其个体性和发展中去理解，这要求我们对外能够以“感同身受”的能力，进入一种艺术传统、一种文学、一个社会组织、一群人、一种文化、一段历史的个体特征。为理解一些个人的行动，我们必须理解一个社会的组织结构，只有这样，其成员的精神、活动和习惯才可能被理解。像维柯一样，赫尔德相信理解一种宗教、一件艺术品、一种国民性，一个人必须进入到它的生命的诸独特条件中去。赫尔德的这种对历史“感同身受”的思想为许多西方历史哲学家所继承，包括兰克、德罗伊森、克罗齐及柯林武德等人。
具体来说，要真正做到与前人“处于同一境界”，就要避免用今人的“后见之明”来看待过去的人和事，不求全责备，苛求前人。这也就意味着，我们要時刻拥有一种与前人平等对话、为前人设身处地、将过去的人和事置于具体的环境中看待的方式，具备一种历史主义看问题的眼光。同時，还要注意的是，“同情”并不是同意，“了解”也不意味着认可；理解过去時，要极力将自己想象成历史的参与者；而真要在做出解释時，还要学会完全超越历史参与者的立场，能够站在中性的、客观的立场来看问题，避免自己成为历史情景的“俘虏”。在此，借用画家李可染论对待传统绘画的名言，就是要“用最大功力打进去，用最大勇气打出来”。只有做到能“进”能“出”，才不失“理解”的本义。再者，历史的想象也不同于文学艺术的想象，不能天马行空，任意驰骋。正如科林伍德所言：“历史学家的想象和小说家的想象完全是同一个东西，但是历史学家的想象是一种经过训练的想象，其目的是为了寻找事实真相，而艺术家则是为了想象而想像。”历史的想象是有一定约束的，必须尊重事实，尊重证据，不能向壁虚造。可见，历史的想象有点类似于“带着镣铐跳舞”，事实证据是点，围绕这些点，我们以合理的想象勾勒出点的运动轨迹，描绘出历史的画面。
二
学生的学习过程和人类认识的历史过程的关系是逻辑的过程和历史的过程的关系。在一定意义上来说，学史只是治史的一种特殊形态，是它的浓缩化、典型化和个性化。从治史中的历史想象，到学史中的历史想象，有一个类似的、浓缩的、迁移的过程。
笔者在相关文章中曾将中学历史课程“过程与方法”目标划分为五个层次：第一层次是史料搜集和考证目标——有什么?怎样寻找历史的证据；第二层次是历史理解和想象目标——是什么?怎样寻找历史的真相；第三层次是历史解释和评价目标——为什么?怎样进行历史的对话；第四层次是提出和解决问题目标——探什么?怎样质疑与解惑历史；第五层次是成果表达和交流目标——说什么?怎样阐释历史的思考。其中，笔者将历史理解和历史想象目标并列。在历史理解和历史想象目标下，笔者又尝试做了以下层次划分：1、能基本理解在历史的相关表述中，有些是作者对客观史实的表达，有些是(或含有)作者的解释或评价，区分历史事实和历史观点；2、能基本理解历史发展的時序特征，学会在历史時态中把握事物发展的延续变迁；3、能基本理解历史事物发展进程的复杂性，学会在共時态中以多维、动态的视角认识和把握事物之间的相互联系；4、能基本学会设身处地站在过去時代的立场，深入理解和想象历史中的情景和问题。笔者认为基本的時序能力是历史理解和想象能力的基础。脱离特定的時间，就难以理解任何历史现象。正如吕思勉先生在谈到编 年体史书時所言：“任何一件事情，都和四周的情势有关系，不考其四周的情势，则其事无意义……而時间为天然的条理，将各事按其发生之先后排列，则每一事之四周情势，及其前因、后果，均可一目了然。”不无遗憾的是，笔者对历史想象也未能做出更为详细的划分，主要是缺乏教育心理学、教育测量学等相关学科的实证研究支撑。
值得注意的是，英国历史教学中对学生历史的理解有着很深入的研究。比如在英国历史教育学者李彼得先生(P.J.LEE)和逖更逊先生(A.Dickinson)主持下，开展了“儿童历史概念与教学取向”(CHART，Concepts of History and Teaching Approaches)研究计划，这个计划是英国“改革与变化：教与学的质量”(Innovation and Change：the Quality of Teaching and Learning)计划的组成部分。在CHART研究计划里，他们通常选定一些概念作为研究主题，再为每一个概念各设计三个测试。在调查儿童理性的测试里面，有一个是要求学生解释为什么安格鲁?撒克森人要采用神裁法的审判来决定一个人是否有罪。在给学生提供了相应的背景资料和图片的基础上，出了以下三道试题。第一道题——你认为安格鲁?撒克森人采用神裁法来判定某人是否有罪的原因是什么?尽你所知给一个最能令人满意的解释。第二道题——安格鲁?撒克森人用神裁法的方式去判定一个人是否有罪，你会感到疑惑吗?谈谈你自己的想法和理由。第三题——对于为什么用神裁法，你的解释和安格鲁?撒克森人的解释会相同吗?说说相同或不同的原因。接下来，就安格鲁?撒克森人采用神裁法的原因这道题，向学生提供几个可能解释，要求学生阅读后，从中选出最接近自己所认为满意的解释，并对自己的选择说明理由。最后，研究计划根据儿童答题中理解力的不同表现，将其划分了六个水平：水平一、迷惑难解的过去；水平二、愚昧无知的过去；水平二三、概括化的固定形象；水平四、采用日常经验的神入；水平五、受限制的历史神入；水平六、融于時代脉络的历史神入。
三
下面，我们来看几道考查学生历史想象能力的试题：
邮票是设计者所处時代及其本人思想的反映。下图是美国邮政总署发行的一枚邮票。观察此图，回答问题：
[责任编辑：任世江]