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我国关于教师专业发展的研究中存在一个盲区，即研究者忽略了校长自身的专业发展问题，并窄化了校长在促进教师专业发展中所扮演的独特作用。在教师发展的意义上，校长不但是“促进者”和“引领者”，同时还必须是“示范者”和“协同者”。也就是说，校长的专业发展必须“内在于”“共时于”“超越于”教师发展，二者的结合点在于“形成一个思想共同体”，并以促进学校发展和学生发展为共同目标。如何实现这个目标？国外关于教师专业发展模式的研究成果启发我们，校长必须开展行动研究，以提升自身的专业发展水平，并提高学校发展的品质和教师发展的品位。
一、必要与可能：校长“为什么”开展行动研究
从身份上说，校长仍然是教师群体中的一员，并且我国的中小学校长绝大多数都来自于教师群体，他们有着深厚的教育教学经验的积淀，因此，校长的专业发展与教师的专业发展具有相当程度的“共性”，但由于社会分工和角色定位的不同，校长的专业发展又有区别于教师发展的“个性”。因此，校长专业发展的路径与取向既要遵循教师专业发展的一般规律，又要充分考虑到校长专业发展的特殊规律。校长专业发展的模式可以借鉴教师专业发展研究的有益成果，同时也要突出校长的职业属性和身份定位。
近年教师专业发展的实践表明，校长的专业发展必然是自我更新取向的。自我更新取向的校长专业发展具有以下特点：“第一，校长的专业发展是作为一个生命个体的整体成长；第二，校长专业发展过程是一个主动发展的过程；第三，校长专业发展主要是立足其自身经验基础上的自我反思、自我提升；第四，校长的专业发展程度，主要来源于校长自我反思的力度。”[1]自我更新取向的校长专业发展，再加上形成“思想共同体的目标”都要求校长成为行动研究者，成为实践反思者。通过开展行动研究可以促进校长教师专业多维度的生长，并弥补原有校长培训的某些不足。
自我更新取向的校长专业发展注重校长的自主发展的意识和反思能力的提高，这一点是与行动研究的主旨相契合。台湾辅仁大学心理学系夏林清教授认为行动研究有如下六大特征：“行动研究由关心社会情境的人来针对社会情境进行研究；行动研究发起于每日教育工作中所产生的实际问题（而不是去迎合一些流行的学术术语或理论）；行动研究必须和学校的教育价值及教师的工作条件具有相容性；行动研究提供进行研究与发展实务的一些简要的策略与方法；明确与特定的方法或技巧并不是行动研究的特色。”[2]行动研究范式强调教师个体的自主的专业发展，教师在以参与、反思和行动为特征的行动研究中实现专业发展。在行动研究中，教师学会反思、学会合作、学会研究。行动研究强调“行动”和“研究”的统一：没有行动的研究，是空的理想；没有研究的行动，是盲目的行动。
斯滕豪斯首创“教师即研究者”的概念，认为唯有发展教师的批判性与创造性的力量，才能真正改善学校教学与行政工作。这一点也同样适用于校长。近年来，在各国对校长的品质与能力的要求或规定中，都强调研究能力和创造精神。例如：日本在对中小学校长的10项素质要求中，将“要有研究精神，不断学习日益更新的知识”放在首位；美国对中小学校长的聘用条件之一是要获得教育管理学院硕士或博士学位；著名教育家苏霍姆林斯基有一句名言：校长对学校的领导首先是教育思想的领导。校长的行动研究并不脱离学校情境，研究所在学校存在的真实的问题，致力于改进教育教学和管理工作，并可以通过与教师的协同研究，以研究引领和促进教师的专业发展。
二、困惑与局限：“是什么”阻碍校长开展行动研究
近年来，“研究型教师”“教育家式校长”“科研兴校”“校本教研”“教师专业发展”等成为中国教育改革与发展中的热门词汇。温家宝总理在第十一届全国人民代表大会上做的《政府工作报告》中指出：“要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。”在这种精神的指引下，各种形式的科研大张旗鼓地走进了学校，成为教师重要的工作内容之一。在追求科研实效性进程中，通过开展行动研究促进教师（包括校长）的专业发展已经被越来越多的人所认同和接受，但是实际效果并不理想。究其原因，校长开展行动研究主要遇到以下问题。
第一，校长开展行动研究遭遇严重的“工学矛盾”。随着校长负责制在全国各地学校的普遍推广，校长作为学校权威的核心，其权限更为明确集中。在市场因素或多或少渗透到学校的今天，校长必须适应新的形势来引领学校持续发展，校长承受着来自升学率、校园伤害事故以及学校经济效益等各方面的压力。校长的日常管理工作可谓“千头万绪”，他们被各种事务性的工作所缠绕。在校长的时间分配上，他们不得不把自身的学习和研究放在最后一位。有的校长说自己根本没有时间把做过的事情认真加以总结和反思。
第二，校长的科研素质还不能满足教师发展和学校发展的需要。校长应该具备怎样的科研素质？有的研究者提出了构成“校长教育科研素质”概念的三项内涵，即校长的科研意识、科研能力和对学校科研的管理水平。[3]过去对校长科研素质的培训更加注重的是学校科研管理水平，并不鼓励校长成为教师科研的示范者和先行者。而行动研究不仅注重校长的学校科研的管理水平，更注重科研素质的全面提升。校长比较普遍地缺乏问题意识，不善于寻找学校发展的“生长点”，在研究过程中也表现出缺乏理论素养，对各种教育现象和问题的理性思考能力不足。
第三，校长缺乏对教育“研究”的科学而实际的定位。校长开展教育行动研究促使他们反思自己的教育教学和管理管理工作，寻找学校开展行动研究的起点——学校存在的、需要解决的各类问题，并把开展行动研究与促进教师专业发展结合起来。但在实际操作过程中，校长仍然把教育研究看做是“外在于”自身工作和学校各项工作之外，有的校长甚至把教育研究当做是一种“点缀”，并没有认识到研究对于自身和教师专业成长以及学校发展的重要意义。
第四，校长受到自身角色的定位和传统观念的束缚。许多校长把自己的职业角色定位在行政管理者，认为自身的发展“外在”并“孤立”于教师专业发展，或者认为专业发展是教师的事儿，与校长无关。实际上，校长既要做教改的带头人，又要在教学和科研上对其他教师有示范性和指导性。为此，苏霍姆林斯基特别告诫校长们：“如果你担任了校长职务，便认为凭着某种特殊的行政领导才能就可以取得成功，那还是打消当一名好校长的念头吧。”
第五，现有的校长培训模式缺乏对校长科研素质的整体提升。目前，校长培训体制、模式、内容和方法滞后于校长专业发展的需求，经过培训的校长在面对极度复杂的学校情境时，并未表现出令人满意的专业能力的提高，更谈不上专业境界的提升和反思能力的增强。如何解决校长培训中的各种问题，提高校长培训工作的有效性、针对性、前瞻性和可持续性，是校长专业发展面临的一项重要任务。
总体来说，原有的校长培训大多数是以提高校长的专业知识和技能为目标导向的，校长专业发展的维度较为单一，校长专业提升的内在动力不足，自主发展的意识和能力不强。
三、问题与方法：校长“怎样”开展行动研究
如前所述，由于校长的社会角色和教育身份的特殊性，校长在“怎样”开展行动研究的问题上有其独特的特点和要求。校长的行动研究突出表现为“实”，这里的“实”包含着“真实”“扎实”“朴实”和“实效”。“真实”意味着他们选择探究的问题是来源于实践情境中的“真实的”问题。“扎实”意味着校长开展行动研究的过程和策略都是有理论依据且经过反思和理性思考的。“朴实”意味着校长行动研究不求“花里胡哨”，使用的是校长和教师自己的语言，表达最朴实的情感和教育诉求。“实效”包含两种含义，一方面是行动研究要求校长对教育实际工作的改进，而这种改进是有效的；另一方面能够让行动对象受益，比如校长的行动对象主要是对教师和学生而言的。具体说来，校长开展行动研究应该注意以下四个方面。
首先，校长要明确开展教育行动研究的价值定位。与以往自上而下、“实验田”式的课题研究不同，校长的行动研究是一种自发和自主的研究，是服务于学校的教学和管理的研究，是以学校发展为本，以教师自主发展为主体的研究，是以解决学校管理和教师教育教学实践中诸多制约因素、全面提高教育质量为宗旨的研究。因此，校长必须摒弃为研究而研究的思想，不能搞脱离学校情境的“假问题”的研究。在对校内展开的行动研究评价方面，不要以论文的“数量”来衡量，而要具有一种“实践”和“务实”取向，即行动研究是否解决了实际问题。
其次，校长的行动研究基于对学校发展、教师发展和学生发展问题的关注。校长需要在观念上明确自身在引领教师专业发展方面不可取代的作用，必须明确通过开展行动研究来促进教师发展、学校发展和学生发展的目标。为切实实现教师的专业自主，校长要提升教师对于专业自主的“文化自觉”，转变漠视压制教师主体性的状况。因此，校长要做发现问题的“有心人”，密切关注教师发展、学校发展和学生发展过程中出现的新现象、新问题，提高对教育问题的敏感性和理性分析的能力。在身份定位上，校长首先是一个教育者，因此，校长行动研究的关键仍在于对学生发展问题的关切。
再次，校长的行动研究与创建学校文化相联系。校长是研究型教师文化的倡导者和践行者。行动研究的开展依托于学校文化的重建，校长应把教师的学习作为其专业化发展的重要基石，通过行动研究的方式，采取多种策略来推动学校文化的重建，营造一种支持性学习气氛，感染、熏陶、培育教师，引导教师成为专业化学习者，使学校成为学习化和研究型组织。在这个意义上，提倡校长与教师进行协同研究，在协同研究中实现教师的“赋权增能”，提高教师的参与感、归属感和自我效能感。
最后，校长把行动研究融入到日常管理工作之中。校长作为行动研究者，需要实现“研究”与“行动”的统一，也就是说，校长要以研究的心态来工作。行动研究为校长搭建了一个与专家对话、与实践对话、与同行对话、与工作对象对话的专业成长平台。台湾学者蔡清田指出教育行动研究可以达到增进教育实务工作者因应教育实务工作情境问题的能力、增进教育实务工作者的专业理解及协助获得教育实务工作者即研究者的教育专业地位三种目的。[4]因此，校长的行动研究是一种持续的、无止境的研究过程，校长必须具备问题意识和研究意识，使自己的教育管理和教育教学工作充满理性的力量和反思的品质。
注释：
[1]龚孝华,吴开华,贾汇亮.校长专业发展与能力建设研究[M].北京:中国轻工业出版社,2008:71.
[2]夏林清.行动研究方法导论——教师动手做研究[M].台北：远流出版公司,1997:5.
[3]刘振兴.校长的科研素质及培训模式研究[EB/OL]. http://www.edu.cn/xiao_zhang_pei_xun_393/20060323/t20060323_14274.shtml,2009-05-15.
[4]蔡清田.教育行动研究[M].南京:南京师范大学出版社，2000：12.
(作者单位：北京教育科学研究院教师研究中心)
(责任编辑：中和)
一、必要与可能：校长“为什么”开展行动研究
从身份上说，校长仍然是教师群体中的一员，并且我国的中小学校长绝大多数都来自于教师群体，他们有着深厚的教育教学经验的积淀，因此，校长的专业发展与教师的专业发展具有相当程度的“共性”，但由于社会分工和角色定位的不同，校长的专业发展又有区别于教师发展的“个性”。因此，校长专业发展的路径与取向既要遵循教师专业发展的一般规律，又要充分考虑到校长专业发展的特殊规律。校长专业发展的模式可以借鉴教师专业发展研究的有益成果，同时也要突出校长的职业属性和身份定位。
近年教师专业发展的实践表明，校长的专业发展必然是自我更新取向的。自我更新取向的校长专业发展具有以下特点：“第一，校长的专业发展是作为一个生命个体的整体成长；第二，校长专业发展过程是一个主动发展的过程；第三，校长专业发展主要是立足其自身经验基础上的自我反思、自我提升；第四，校长的专业发展程度，主要来源于校长自我反思的力度。”[1]自我更新取向的校长专业发展，再加上形成“思想共同体的目标”都要求校长成为行动研究者，成为实践反思者。通过开展行动研究可以促进校长教师专业多维度的生长，并弥补原有校长培训的某些不足。
自我更新取向的校长专业发展注重校长的自主发展的意识和反思能力的提高，这一点是与行动研究的主旨相契合。台湾辅仁大学心理学系夏林清教授认为行动研究有如下六大特征：“行动研究由关心社会情境的人来针对社会情境进行研究；行动研究发起于每日教育工作中所产生的实际问题（而不是去迎合一些流行的学术术语或理论）；行动研究必须和学校的教育价值及教师的工作条件具有相容性；行动研究提供进行研究与发展实务的一些简要的策略与方法；明确与特定的方法或技巧并不是行动研究的特色。”[2]行动研究范式强调教师个体的自主的专业发展，教师在以参与、反思和行动为特征的行动研究中实现专业发展。在行动研究中，教师学会反思、学会合作、学会研究。行动研究强调“行动”和“研究”的统一：没有行动的研究，是空的理想；没有研究的行动，是盲目的行动。
斯滕豪斯首创“教师即研究者”的概念，认为唯有发展教师的批判性与创造性的力量，才能真正改善学校教学与行政工作。这一点也同样适用于校长。近年来，在各国对校长的品质与能力的要求或规定中，都强调研究能力和创造精神。例如：日本在对中小学校长的10项素质要求中，将“要有研究精神，不断学习日益更新的知识”放在首位；美国对中小学校长的聘用条件之一是要获得教育管理学院硕士或博士学位；著名教育家苏霍姆林斯基有一句名言：校长对学校的领导首先是教育思想的领导。校长的行动研究并不脱离学校情境，研究所在学校存在的真实的问题，致力于改进教育教学和管理工作，并可以通过与教师的协同研究，以研究引领和促进教师的专业发展。
二、困惑与局限：“是什么”阻碍校长开展行动研究
近年来，“研究型教师”“教育家式校长”“科研兴校”“校本教研”“教师专业发展”等成为中国教育改革与发展中的热门词汇。温家宝总理在第十一届全国人民代表大会上做的《政府工作报告》中指出：“要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。”在这种精神的指引下，各种形式的科研大张旗鼓地走进了学校，成为教师重要的工作内容之一。在追求科研实效性进程中，通过开展行动研究促进教师（包括校长）的专业发展已经被越来越多的人所认同和接受，但是实际效果并不理想。究其原因，校长开展行动研究主要遇到以下问题。
第一，校长开展行动研究遭遇严重的“工学矛盾”。随着校长负责制在全国各地学校的普遍推广，校长作为学校权威的核心，其权限更为明确集中。在市场因素或多或少渗透到学校的今天，校长必须适应新的形势来引领学校持续发展，校长承受着来自升学率、校园伤害事故以及学校经济效益等各方面的压力。校长的日常管理工作可谓“千头万绪”，他们被各种事务性的工作所缠绕。在校长的时间分配上，他们不得不把自身的学习和研究放在最后一位。有的校长说自己根本没有时间把做过的事情认真加以总结和反思。
第二，校长的科研素质还不能满足教师发展和学校发展的需要。校长应该具备怎样的科研素质？有的研究者提出了构成“校长教育科研素质”概念的三项内涵，即校长的科研意识、科研能力和对学校科研的管理水平。[3]过去对校长科研素质的培训更加注重的是学校科研管理水平，并不鼓励校长成为教师科研的示范者和先行者。而行动研究不仅注重校长的学校科研的管理水平，更注重科研素质的全面提升。校长比较普遍地缺乏问题意识，不善于寻找学校发展的“生长点”，在研究过程中也表现出缺乏理论素养，对各种教育现象和问题的理性思考能力不足。
第三，校长缺乏对教育“研究”的科学而实际的定位。校长开展教育行动研究促使他们反思自己的教育教学和管理管理工作，寻找学校开展行动研究的起点——学校存在的、需要解决的各类问题，并把开展行动研究与促进教师专业发展结合起来。但在实际操作过程中，校长仍然把教育研究看做是“外在于”自身工作和学校各项工作之外，有的校长甚至把教育研究当做是一种“点缀”，并没有认识到研究对于自身和教师专业成长以及学校发展的重要意义。
第四，校长受到自身角色的定位和传统观念的束缚。许多校长把自己的职业角色定位在行政管理者，认为自身的发展“外在”并“孤立”于教师专业发展，或者认为专业发展是教师的事儿，与校长无关。实际上，校长既要做教改的带头人，又要在教学和科研上对其他教师有示范性和指导性。为此，苏霍姆林斯基特别告诫校长们：“如果你担任了校长职务，便认为凭着某种特殊的行政领导才能就可以取得成功，那还是打消当一名好校长的念头吧。”
第五，现有的校长培训模式缺乏对校长科研素质的整体提升。目前，校长培训体制、模式、内容和方法滞后于校长专业发展的需求，经过培训的校长在面对极度复杂的学校情境时，并未表现出令人满意的专业能力的提高，更谈不上专业境界的提升和反思能力的增强。如何解决校长培训中的各种问题，提高校长培训工作的有效性、针对性、前瞻性和可持续性，是校长专业发展面临的一项重要任务。
总体来说，原有的校长培训大多数是以提高校长的专业知识和技能为目标导向的，校长专业发展的维度较为单一，校长专业提升的内在动力不足，自主发展的意识和能力不强。
三、问题与方法：校长“怎样”开展行动研究
如前所述，由于校长的社会角色和教育身份的特殊性，校长在“怎样”开展行动研究的问题上有其独特的特点和要求。校长的行动研究突出表现为“实”，这里的“实”包含着“真实”“扎实”“朴实”和“实效”。“真实”意味着他们选择探究的问题是来源于实践情境中的“真实的”问题。“扎实”意味着校长开展行动研究的过程和策略都是有理论依据且经过反思和理性思考的。“朴实”意味着校长行动研究不求“花里胡哨”，使用的是校长和教师自己的语言，表达最朴实的情感和教育诉求。“实效”包含两种含义，一方面是行动研究要求校长对教育实际工作的改进，而这种改进是有效的；另一方面能够让行动对象受益，比如校长的行动对象主要是对教师和学生而言的。具体说来，校长开展行动研究应该注意以下四个方面。
首先，校长要明确开展教育行动研究的价值定位。与以往自上而下、“实验田”式的课题研究不同，校长的行动研究是一种自发和自主的研究，是服务于学校的教学和管理的研究，是以学校发展为本，以教师自主发展为主体的研究，是以解决学校管理和教师教育教学实践中诸多制约因素、全面提高教育质量为宗旨的研究。因此，校长必须摒弃为研究而研究的思想，不能搞脱离学校情境的“假问题”的研究。在对校内展开的行动研究评价方面，不要以论文的“数量”来衡量，而要具有一种“实践”和“务实”取向，即行动研究是否解决了实际问题。
其次，校长的行动研究基于对学校发展、教师发展和学生发展问题的关注。校长需要在观念上明确自身在引领教师专业发展方面不可取代的作用，必须明确通过开展行动研究来促进教师发展、学校发展和学生发展的目标。为切实实现教师的专业自主，校长要提升教师对于专业自主的“文化自觉”，转变漠视压制教师主体性的状况。因此，校长要做发现问题的“有心人”，密切关注教师发展、学校发展和学生发展过程中出现的新现象、新问题，提高对教育问题的敏感性和理性分析的能力。在身份定位上，校长首先是一个教育者，因此，校长行动研究的关键仍在于对学生发展问题的关切。
再次，校长的行动研究与创建学校文化相联系。校长是研究型教师文化的倡导者和践行者。行动研究的开展依托于学校文化的重建，校长应把教师的学习作为其专业化发展的重要基石，通过行动研究的方式，采取多种策略来推动学校文化的重建，营造一种支持性学习气氛，感染、熏陶、培育教师，引导教师成为专业化学习者，使学校成为学习化和研究型组织。在这个意义上，提倡校长与教师进行协同研究，在协同研究中实现教师的“赋权增能”，提高教师的参与感、归属感和自我效能感。
最后，校长把行动研究融入到日常管理工作之中。校长作为行动研究者，需要实现“研究”与“行动”的统一，也就是说，校长要以研究的心态来工作。行动研究为校长搭建了一个与专家对话、与实践对话、与同行对话、与工作对象对话的专业成长平台。台湾学者蔡清田指出教育行动研究可以达到增进教育实务工作者因应教育实务工作情境问题的能力、增进教育实务工作者的专业理解及协助获得教育实务工作者即研究者的教育专业地位三种目的。[4]因此，校长的行动研究是一种持续的、无止境的研究过程，校长必须具备问题意识和研究意识，使自己的教育管理和教育教学工作充满理性的力量和反思的品质。
注释：
[1]龚孝华,吴开华,贾汇亮.校长专业发展与能力建设研究[M].北京:中国轻工业出版社,2008:71.
[2]夏林清.行动研究方法导论——教师动手做研究[M].台北：远流出版公司,1997:5.
[3]刘振兴.校长的科研素质及培训模式研究[EB/OL]. http://www.edu.cn/xiao_zhang_pei_xun_393/20060323/t20060323_14274.shtml,2009-05-15.
[4]蔡清田.教育行动研究[M].南京:南京师范大学出版社，2000：12.
(作者单位：北京教育科学研究院教师研究中心)
(责任编辑：中和)