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摘 要： 本文旨在探索词汇记忆的方法，根据大学英语教学大纲中对词汇教学的不同要求来设计不同的阅读任务，以便学生更好地理解和掌握词汇，更有针对性地学习词汇，在学习词汇时区别对待，做到有的放矢。
关键词： 阅读任务 任务型教学 词汇附带习惯
1.引言
词汇记忆是英语学习中非常重要的一个内容，也是困扰学生已久的问题。Laufer and Hulstijn 在2001年提出了投入量假设理论，即投入量多少和词汇记忆的程度呈正相关关系。这个理论已经从认知心理学的角度得到了解释，包括需要、搜索、评估三个方面。词汇习得研究发现，仅仅单纯的阅读是不能够完全习得词汇，而是需要进行相关的阅读练习才能达到词汇记忆的效果。本文旨在通过投入量假设理论的进一步实践，使之运用于中等学生水平的英语学习中，希望通过这个方法来加强词汇习得。这个方法的实践在学习中具有深远意义。首先，它为学生的词汇记忆提供了新的方法，增加了学生的自信。其次，它加深了词汇习得方面的知识。最后，它为教师的教学提供了新的方法。
2.任务型教学
任务型教学（Task-based language teaching）指一种以任务为核心单位的计划，组织语言教学的途径。任务型教学出自于交际语言教学理论。“任务”一词原指语言课堂上的练习。由于不同学者对任务的表述不同，侧重点不一，目前仍有学者将任务和技能（technique）相提并论，认为任务是“技能的一种特殊形式”。
关于任务型教学，布朗有如下表述：“任务型学习将任务置于教学法焦点的中心。它视学习过程为一系列直接与课程目标相联系并服务于课程目标的任务，其目的超越了为语言而练习语言（Brown，H.D.1994：83）。任务型教学的基本特征是以“任务”为核心单位计划、组织教学。它与交际教学的本质相同点在于都把培养学习者用目的语交际的能力放在教学的首位。但交际教学采用功能意念大纲来确定教学内容和目标。而任务型教学采用任务大纲，以任务为单位组织教学单元，以任务的完成为教学目标。在任务型教学中，通常一个任务组成一个独立的教学单元，全部教学活动围绕任务进行，服务于任务的完成。完成任务需要听说读写技能的综合参与。由于任务目标明确，学习者专注于“用语言做事”，“完成任务是首要考虑”，因而能够把意义的表达看做第一性，而不去过多关注语言形式。
任务型教学将任务置于教学法焦点的中心，它与20世纪80年代中期以来交际教学的交际活动任务化倾向是不同的。活动任务化是为了使活动更具目的性，从而保证真实交际的产生，而不会停留于为语言而语言。因而，这里的任务只是着眼于语言教学复杂过程中的一个组成部分。一个教学单元可由若干任务组成。它们实为学习活动，根据教学目标组合在一起。然而，由于都强调活动要有明确的目的性，它们与任务型教学的任务一样，具有三个显著的特点：（1）侧重语言的内容含义更甚于语言的形式结构，因而课堂中的语言活动更接近于自然的语言习得；（2）无论任务的执行或者任务的结果都离不开表达技能，也就是说和写的技能；（3）任务的完成或结果为学习者提供了自我评价的参照尺度，并且使学习者体验到成就感。
总之，任务型教学或任务型学习中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学或学习活动，而是整个系统（或课程）的一个有机组成部分。所谓任务就是用语言（口头的、书面的或综合的）处理模拟的或真实的生活中的问题；任务各方面的有效综合和相互作用指向课程的总体目标。任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身，因此任务自身也具有教育价值。
3.阅读理解
心理学家Nuttal（1982）提出，阅读是“an interactive process of communication”（交流是双向的过程），而非单向的过程。作者将其信息进行编码，读者通过译码来获取信息的含义，这是一条读者通过视觉感知书面文字符号并获取信息的途径。在读者进行解码时，该过程是积极主动获取信息的创造性行为。系统功能语法理论、图式理论和信息处理阅读理论，都是把阅读看做一个认知心理过程，读者被视为与语篇打交道的个体。
阅读过程包含两种信息处理方式：一种是自上而下的阅读（top-down mode），即读者利用已有的背景知识、语篇知识及常识来对该篇章进行解码，另一种是自下而上的阅读（down-top mode），即通过字、词、句解码来获取信息。在教学中，前者的顺序为“篇—句—词”，从语篇的整体出发，将文章作为具有完整意义和情节的有机整体，把注意力集中在通过文字符号获取信息上。后者的教学顺序是“词—句—篇”，把重点放在篇章中出现的词句和语法等表层结构及特征上，这是传统的英语教学中常用的教学手段。事实上，一篇文章的理解首先是“自上而下”，之后与“自下而上”同时加工相互作用的过程。所以，语言的阅读教学亦应遵从该模式。语篇的理解仅凭语篇的表层结构是不够的，它需要读者的参与及读者的已有知识、经验。
4.词汇附带习得
什么是“词汇附带习得”？目前尚无统一定义，人们较多地认同Laufer（1998）的定义，她认为，“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，“刻意学习”（intentional language learning）指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表或者做词汇练习来记忆单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时，如阅读文章、听英文歌曲等，附带习得了单词。这可能不是该词的全部知识，譬如，只记住了拼写形式或只知道词性，等等，但多次遇见后，便可以达到水滴石穿的效果。
Gibson（1975）做的“零散故事排序”（strip story）实验，可能是早期的词汇附带习得实验。但在当时，他并未提出词汇附带习得概念。后来，Nagy、Herman和Anderson（1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上，提出了词汇附带习得概念。他们认为，母语词汇的学习，不可能完全通过刻意学习习得，相反，很可能母语词汇的大多数都是附带习得的。广泛阅读对于词汇增长很有帮助，教师应该鼓励学生大量阅读，这是词汇量快速增长的最佳途径。母语词汇学习情况如此，那么第二语言学习情况怎样呢？很多研究者将此应用于第二语言习得研究。第二语言词汇附带习得研究范围比较广，在培训各种语言技能，如听、说、读、写的同时，都会发生一定程度的词汇附带习得。据笔者调查，有关阅读促成词汇附带习得的研究最多（Mason
关键词： 阅读任务 任务型教学 词汇附带习惯
1.引言
词汇记忆是英语学习中非常重要的一个内容，也是困扰学生已久的问题。Laufer and Hulstijn 在2001年提出了投入量假设理论，即投入量多少和词汇记忆的程度呈正相关关系。这个理论已经从认知心理学的角度得到了解释，包括需要、搜索、评估三个方面。词汇习得研究发现，仅仅单纯的阅读是不能够完全习得词汇，而是需要进行相关的阅读练习才能达到词汇记忆的效果。本文旨在通过投入量假设理论的进一步实践，使之运用于中等学生水平的英语学习中，希望通过这个方法来加强词汇习得。这个方法的实践在学习中具有深远意义。首先，它为学生的词汇记忆提供了新的方法，增加了学生的自信。其次，它加深了词汇习得方面的知识。最后，它为教师的教学提供了新的方法。
2.任务型教学
任务型教学（Task-based language teaching）指一种以任务为核心单位的计划，组织语言教学的途径。任务型教学出自于交际语言教学理论。“任务”一词原指语言课堂上的练习。由于不同学者对任务的表述不同，侧重点不一，目前仍有学者将任务和技能（technique）相提并论，认为任务是“技能的一种特殊形式”。
关于任务型教学，布朗有如下表述：“任务型学习将任务置于教学法焦点的中心。它视学习过程为一系列直接与课程目标相联系并服务于课程目标的任务，其目的超越了为语言而练习语言（Brown，H.D.1994：83）。任务型教学的基本特征是以“任务”为核心单位计划、组织教学。它与交际教学的本质相同点在于都把培养学习者用目的语交际的能力放在教学的首位。但交际教学采用功能意念大纲来确定教学内容和目标。而任务型教学采用任务大纲，以任务为单位组织教学单元，以任务的完成为教学目标。在任务型教学中，通常一个任务组成一个独立的教学单元，全部教学活动围绕任务进行，服务于任务的完成。完成任务需要听说读写技能的综合参与。由于任务目标明确，学习者专注于“用语言做事”，“完成任务是首要考虑”，因而能够把意义的表达看做第一性，而不去过多关注语言形式。
任务型教学将任务置于教学法焦点的中心，它与20世纪80年代中期以来交际教学的交际活动任务化倾向是不同的。活动任务化是为了使活动更具目的性，从而保证真实交际的产生，而不会停留于为语言而语言。因而，这里的任务只是着眼于语言教学复杂过程中的一个组成部分。一个教学单元可由若干任务组成。它们实为学习活动，根据教学目标组合在一起。然而，由于都强调活动要有明确的目的性，它们与任务型教学的任务一样，具有三个显著的特点：（1）侧重语言的内容含义更甚于语言的形式结构，因而课堂中的语言活动更接近于自然的语言习得；（2）无论任务的执行或者任务的结果都离不开表达技能，也就是说和写的技能；（3）任务的完成或结果为学习者提供了自我评价的参照尺度，并且使学习者体验到成就感。
总之，任务型教学或任务型学习中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学或学习活动，而是整个系统（或课程）的一个有机组成部分。所谓任务就是用语言（口头的、书面的或综合的）处理模拟的或真实的生活中的问题；任务各方面的有效综合和相互作用指向课程的总体目标。任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身，因此任务自身也具有教育价值。
3.阅读理解
心理学家Nuttal（1982）提出，阅读是“an interactive process of communication”（交流是双向的过程），而非单向的过程。作者将其信息进行编码，读者通过译码来获取信息的含义，这是一条读者通过视觉感知书面文字符号并获取信息的途径。在读者进行解码时，该过程是积极主动获取信息的创造性行为。系统功能语法理论、图式理论和信息处理阅读理论，都是把阅读看做一个认知心理过程，读者被视为与语篇打交道的个体。
阅读过程包含两种信息处理方式：一种是自上而下的阅读（top-down mode），即读者利用已有的背景知识、语篇知识及常识来对该篇章进行解码，另一种是自下而上的阅读（down-top mode），即通过字、词、句解码来获取信息。在教学中，前者的顺序为“篇—句—词”，从语篇的整体出发，将文章作为具有完整意义和情节的有机整体，把注意力集中在通过文字符号获取信息上。后者的教学顺序是“词—句—篇”，把重点放在篇章中出现的词句和语法等表层结构及特征上，这是传统的英语教学中常用的教学手段。事实上，一篇文章的理解首先是“自上而下”，之后与“自下而上”同时加工相互作用的过程。所以，语言的阅读教学亦应遵从该模式。语篇的理解仅凭语篇的表层结构是不够的，它需要读者的参与及读者的已有知识、经验。
4.词汇附带习得
什么是“词汇附带习得”？目前尚无统一定义，人们较多地认同Laufer（1998）的定义，她认为，“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，“刻意学习”（intentional language learning）指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表或者做词汇练习来记忆单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时，如阅读文章、听英文歌曲等，附带习得了单词。这可能不是该词的全部知识，譬如，只记住了拼写形式或只知道词性，等等，但多次遇见后，便可以达到水滴石穿的效果。
Gibson（1975）做的“零散故事排序”（strip story）实验，可能是早期的词汇附带习得实验。但在当时，他并未提出词汇附带习得概念。后来，Nagy、Herman和Anderson（1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上，提出了词汇附带习得概念。他们认为，母语词汇的学习，不可能完全通过刻意学习习得，相反，很可能母语词汇的大多数都是附带习得的。广泛阅读对于词汇增长很有帮助，教师应该鼓励学生大量阅读，这是词汇量快速增长的最佳途径。母语词汇学习情况如此，那么第二语言学习情况怎样呢？很多研究者将此应用于第二语言习得研究。第二语言词汇附带习得研究范围比较广，在培训各种语言技能，如听、说、读、写的同时，都会发生一定程度的词汇附带习得。据笔者调查，有关阅读促成词汇附带习得的研究最多（Mason