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[摘要]文学语言带有强烈的个人感情色彩，阅读教学要积极引导学生辨认出作者潜在的深层情感。因此，作品分析多数时候应从语词构建出发，探寻回归其本质。《风筝》一文三层矛盾，由浅入深，教师只要联系实际，结合语境，就能抽丝剥茧，直抵作者的心灵深处，让学生领会作品的深刻内涵。
[关键词]语词；矛盾；建构
[中图分类号]G633.33
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2014）26-0017-03
[作者简介]黄晓莉（1978—），女，江苏如皋人，本科，南京树人国际学校教师，中学一级。
“作品分析从哪里开始”是语文教学的重要课题。阅读不仅是为了读懂文字，还要读懂作品，读懂作者的精神、情感，而精神和情感都渗透在非常具体、非常灵活的语言中。当前，由于文本分析知识和分析方法缺位，导致的作品解读肤浅和僵化较为常见，语文教学中对“什么导致作品解读存在困惑”的观点颇多。
笔者认为文学语言的语义通常带着非常强烈的个人感情色彩，尤其在特定的语境中，表现出的更多是作者或作品中人物瞬时的感情。正是从语言文字个人化的运用中，我们能够辨认出作者潜在的深层情感。这就是语言的人文性，也是它所承载的人的精神。这个“人”是个别的、特殊的人，是在具体语境中的人。因此，作品分析多数时候应该从语言文字开始，从语词构建出发，一步一步地去探寻，才能回归其本质。
带着这种思考，笔者带领学生一起解读人教版七上第五单元《风筝》一文。
一、找到关键词语，理出矛盾
不是在所有语句中都充满了超越常规的、瞬时的语义。如果所有的词语都是个人化的，都是作者在特殊语境中赋予临时意义的，我们读者就很难理解了，作者和读者之间也就无法进行心灵和思想的沟通。在散文里，这种超常规的情况，只是在一些关键词语中表现得特别明显。正是在这些关键词语，隐藏着作者和人物的心灵密码。
比如，在《风筝》一文中，一开头，“远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀”一句中 “悲哀”一词，也许在一些人看来，可能觉得没有什么可讲的，因为在他们心目中，“悲哀”就是一种含义，就是写在字典里的那种意思，没有什么矛盾可以分析的。但是，若没有矛盾，就无法进入分析的层次，就没有了分析的必要。那么关键就在于如何把矛盾揭示出来。因为，一切文本从表面看来都是天衣无缝的，矛盾也往往不在表面，不是现在的。得有一种方法，最好具有可操作性，让我们把矛盾揭示出来。
首先，要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、规范的意义。其次，把它和上下文，即具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。
按原生的语义，“悲哀”令人想到伤心的事情，或者是令人伤感的事物。可是，作者看到的是天空中浮动的一二风筝。导入时，为了强化这种矛盾，笔者特意设置了一个问题：“同学们，提到风筝，你想到什么？”有同学回答说：“我想到春天，暖暖的柔和的春风下，一群孩子在放风筝，天空中风筝形态各异，漂亮极了。”有同学说：“我想到在公园里，常看到老人放风筝，很悠闲的样子。”也有同学说：“我想到一句古诗，‘儿童放学归来早，忙趁东风放纸鸢’。”笔者又接着问：“那能告诉我，提到风筝，你的心情如何吗？”同学们纷纷说出“高兴”“愉悦”之类的词。于是在读完文章以后，笔者就顺势提问：“作者看到风筝时是怎样的心情？”“惊异和悲哀！”同学们异口同声地回答。“我们提到风筝，心中感到的是高兴和愉悦，为什么作者看到风筝，却感到悲哀呢？”就这样，矛盾被揭示出来了。
可以说，文中的“悲哀”一词，就是关键词，它不仅具有工具性，更重要的是具有人文性，包含着矛盾，有可分析性。找出了这个关键词，学生的情感和思维就会被激活起来，就不愁没有话可说了，课堂也不愁没有活跃的对话氛围了。
二、抓住矛盾，提出问题
可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。关键要在学生忽略的，没有特别感觉的，以为是不言而喻的，甚至是平淡无奇的地方，发现十分精彩的内涵，而且揪住不放。
后面的课堂提问，笔者就一直扣住“悲哀”这一关键词语，紧紧抓住矛盾，设置了一连串的问题，帮助学生理解它的不同层面，使之一步步走进作者的情感世界，理解作品的深刻内涵。
在篇首出现“悲哀”后，笔者揭示出了文章的第一组矛盾：为什么看到一二风筝浮动，“我”感到“悲哀”呢？这一矛盾比较容易“还原”，课堂解决也比较顺利。但是，文章后面的矛盾就不是那么容易理解了。“我年幼时伤害了弟弟，毁坏了他的风筝，后来明白了自己的行为是对弟弟的精神虐杀，想要补过，去向弟弟讨宽恕，弟弟说：‘有过这样的事吗’？”弟弟对这件事情已经全然忘却了，文中说“我还能希求什么呢？我的心只得沉重着”。第二处显著的矛盾出现了，弟弟已经全然忘却，“我”的心为什么还只得沉重着呢？
这一矛盾的揭示更激发了学生思维，作品解读也在这一问题的提出中更加深了一层，但是深层的解读还没有结束，笔者又在文末紧紧扣住“悲哀”，提出了第三处矛盾。
文末有这样一句话：“现在，故乡的春天又在这异地的空中了，既给我久经逝去的儿时的回忆，而一并也带着无可把握的悲哀。”笔者将开头的文字和这最后一节文字连读，向学生提出了第三处矛盾：开头看到风筝时感到悲哀，这会儿再抬头看着风筝，这悲哀怎么又无可把握了呢？你是如何理解这份无可把握的悲哀的呢？
作者的思想，就在这一系列的关键词语组成的字里行间，在行文的逻辑和理性逻辑的矛盾之中，形成一种反差。作者的心灵、情感就在这字里行间跃动。作为一名教师，要有一颗发现矛盾的慧心，寻找矛盾的慧眼，将文本中这个关键词语找出来，进而设计一系列的问题，找出矛盾、分析矛盾，理解作品的深刻内涵，完成对作品的深层解读。
三、结合语境，解决问题 找到了矛盾，如何分析矛盾呢？笔者采用了“还原分析”的方法来引导学生分析。
通常还原的对象有两种：一种是把原生的语义、字典上的语义想象出来，这叫做语义还原；还有一种，还原的不是语义，而是作品所表现的对象（人物和景物），将其原生态的、未经作者心灵同化的状态和逻辑想象出来，让它和文本中的形象形成对比，矛盾就不难揭示出来了。
人的心灵、人的情感，往往是变动不定的，还原也就不容易。但是，既然有矛盾存在，要分析它就不是不可能。
（一）看到空中有一二风筝浮动，“我”为什么感到悲哀
结合下文，笔者追问到：看到风筝时，作者想到的是什么？学生回答说想到的是小时候不许弟弟放风筝的事。笔者顺势把解读的重点放到了第三、四两节上，于是要求学生自己朗读第三、四节文字，画出文中描写“我”和弟弟的动作和神态的词语，用一个词概括“我”的形象。
学生读完后，结合文中相关的词语，用了“粗暴无礼”“蛮横”“凶神恶煞”等词语来形容作品中的“我”，笔者又追问：“作者为什么要对自己的弟弟这么凶，看到他在做风筝这么生气？”很显然，因为“我”认为放风筝是没出息的孩子作的玩意儿。“那不是为弟弟好吗？为什么作者现在想到这件事感到悲哀呢？”学生很快找到了第五节文字，“我后来人到中年时，看到外国的一本讲论儿童的书，说游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”。作者意识到自己曾经充当了一个精神虐杀者的角色，至此，学生理解了“悲哀”的第一个层面：精神虐杀者——扼杀天性。
（二）“我”去向弟弟讨宽恕，弟弟已经全然忘却，为什么“我”的心还只得沉重着呢
这是解读文本的关键所在，如这个难点突破不了，则可以说整堂课是失败的。为此，笔者还是遵循从文本出发的原则，结合“还原分析”的方法，与生活逻辑相联系，逐步突破这一难点。
“我去向弟弟讨宽恕的时候，我希望得到怎样的回答？而事实上弟弟是怎样回答我的？”学生非常迅速地回答到：“我希望得到的是‘我可是毫不怪你呀’这样的回答，而事实上弟弟回答的是‘有过这样的事吗’。”“这两者有何不同？”学生有些纳闷，笔者让他们联系生活，想想这两者有什么区别，学生认识到前者是认为对方是错的，但愿意原谅他；后者是认为对方是对的，所以根本就不曾记得。于是悲哀的第二个层面的理解就显现出来了——被虐杀者浑然不知。
（三）如何理解文末的“无可把握的悲哀”
在第二层面的解读中，学生已经明显感觉到鲁迅作品思想的深刻，也在心理上做好了进一步解读的思想准备，所以第三个层面的理解不是非常困难。笔者问完后，有学生立刻说：“因为只要看到风筝，作者就会想起这件事，所以只要有春天，只要有风筝，作者的悲哀就没有办法结束，所以这份悲哀无可把握。”这种解读当然不能算错，但无疑有些肤浅。怎么将他们的解读引向更深的层次呢？
笔者继续结合文本激发学生思维，提醒他们注意第五节文字中的“我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书”中的“偶尔”一词，学生立刻心领神会，纷纷举手发言。只是提醒了注意一个词，他们就理解了作者文末的悲哀已经不仅仅是为自己和弟弟而悲哀，更是为整个民族至今仍不觉醒而悲哀。
阅读经典文本的目的，并不只在文字或记忆佳句，还在于心灵的熏陶，思想的启迪，在于拓展我们的情感和思考的领域。细细品味这样的经典，我们的情感和思想都会得到升华。而身为教者，所要做的，就是引领学生去进行深层次的解读，回归到阅读的本质上去。永远不要把学习语言仅仅当作工具，因为语言本来就是和人的情感世界、人的思想境界水乳交融的。
参考文献：
[1]孙绍振.如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2007.
[2]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[关键词]语词；矛盾；建构
[中图分类号]G633.33
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2014）26-0017-03
[作者简介]黄晓莉（1978—），女，江苏如皋人，本科，南京树人国际学校教师，中学一级。
“作品分析从哪里开始”是语文教学的重要课题。阅读不仅是为了读懂文字，还要读懂作品，读懂作者的精神、情感，而精神和情感都渗透在非常具体、非常灵活的语言中。当前，由于文本分析知识和分析方法缺位，导致的作品解读肤浅和僵化较为常见，语文教学中对“什么导致作品解读存在困惑”的观点颇多。
笔者认为文学语言的语义通常带着非常强烈的个人感情色彩，尤其在特定的语境中，表现出的更多是作者或作品中人物瞬时的感情。正是从语言文字个人化的运用中，我们能够辨认出作者潜在的深层情感。这就是语言的人文性，也是它所承载的人的精神。这个“人”是个别的、特殊的人，是在具体语境中的人。因此，作品分析多数时候应该从语言文字开始，从语词构建出发，一步一步地去探寻，才能回归其本质。
带着这种思考，笔者带领学生一起解读人教版七上第五单元《风筝》一文。
一、找到关键词语，理出矛盾
不是在所有语句中都充满了超越常规的、瞬时的语义。如果所有的词语都是个人化的，都是作者在特殊语境中赋予临时意义的，我们读者就很难理解了，作者和读者之间也就无法进行心灵和思想的沟通。在散文里，这种超常规的情况，只是在一些关键词语中表现得特别明显。正是在这些关键词语，隐藏着作者和人物的心灵密码。
比如，在《风筝》一文中，一开头，“远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀”一句中 “悲哀”一词，也许在一些人看来，可能觉得没有什么可讲的，因为在他们心目中，“悲哀”就是一种含义，就是写在字典里的那种意思，没有什么矛盾可以分析的。但是，若没有矛盾，就无法进入分析的层次，就没有了分析的必要。那么关键就在于如何把矛盾揭示出来。因为，一切文本从表面看来都是天衣无缝的，矛盾也往往不在表面，不是现在的。得有一种方法，最好具有可操作性，让我们把矛盾揭示出来。
首先，要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、规范的意义。其次，把它和上下文，即具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。
按原生的语义，“悲哀”令人想到伤心的事情，或者是令人伤感的事物。可是，作者看到的是天空中浮动的一二风筝。导入时，为了强化这种矛盾，笔者特意设置了一个问题：“同学们，提到风筝，你想到什么？”有同学回答说：“我想到春天，暖暖的柔和的春风下，一群孩子在放风筝，天空中风筝形态各异，漂亮极了。”有同学说：“我想到在公园里，常看到老人放风筝，很悠闲的样子。”也有同学说：“我想到一句古诗，‘儿童放学归来早，忙趁东风放纸鸢’。”笔者又接着问：“那能告诉我，提到风筝，你的心情如何吗？”同学们纷纷说出“高兴”“愉悦”之类的词。于是在读完文章以后，笔者就顺势提问：“作者看到风筝时是怎样的心情？”“惊异和悲哀！”同学们异口同声地回答。“我们提到风筝，心中感到的是高兴和愉悦，为什么作者看到风筝，却感到悲哀呢？”就这样，矛盾被揭示出来了。
可以说，文中的“悲哀”一词，就是关键词，它不仅具有工具性，更重要的是具有人文性，包含着矛盾，有可分析性。找出了这个关键词，学生的情感和思维就会被激活起来，就不愁没有话可说了，课堂也不愁没有活跃的对话氛围了。
二、抓住矛盾，提出问题
可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。关键要在学生忽略的，没有特别感觉的，以为是不言而喻的，甚至是平淡无奇的地方，发现十分精彩的内涵，而且揪住不放。
后面的课堂提问，笔者就一直扣住“悲哀”这一关键词语，紧紧抓住矛盾，设置了一连串的问题，帮助学生理解它的不同层面，使之一步步走进作者的情感世界，理解作品的深刻内涵。
在篇首出现“悲哀”后，笔者揭示出了文章的第一组矛盾：为什么看到一二风筝浮动，“我”感到“悲哀”呢？这一矛盾比较容易“还原”，课堂解决也比较顺利。但是，文章后面的矛盾就不是那么容易理解了。“我年幼时伤害了弟弟，毁坏了他的风筝，后来明白了自己的行为是对弟弟的精神虐杀，想要补过，去向弟弟讨宽恕，弟弟说：‘有过这样的事吗’？”弟弟对这件事情已经全然忘却了，文中说“我还能希求什么呢？我的心只得沉重着”。第二处显著的矛盾出现了，弟弟已经全然忘却，“我”的心为什么还只得沉重着呢？
这一矛盾的揭示更激发了学生思维，作品解读也在这一问题的提出中更加深了一层，但是深层的解读还没有结束，笔者又在文末紧紧扣住“悲哀”，提出了第三处矛盾。
文末有这样一句话：“现在，故乡的春天又在这异地的空中了，既给我久经逝去的儿时的回忆，而一并也带着无可把握的悲哀。”笔者将开头的文字和这最后一节文字连读，向学生提出了第三处矛盾：开头看到风筝时感到悲哀，这会儿再抬头看着风筝，这悲哀怎么又无可把握了呢？你是如何理解这份无可把握的悲哀的呢？
作者的思想，就在这一系列的关键词语组成的字里行间，在行文的逻辑和理性逻辑的矛盾之中，形成一种反差。作者的心灵、情感就在这字里行间跃动。作为一名教师，要有一颗发现矛盾的慧心，寻找矛盾的慧眼，将文本中这个关键词语找出来，进而设计一系列的问题，找出矛盾、分析矛盾，理解作品的深刻内涵，完成对作品的深层解读。
三、结合语境，解决问题 找到了矛盾，如何分析矛盾呢？笔者采用了“还原分析”的方法来引导学生分析。
通常还原的对象有两种：一种是把原生的语义、字典上的语义想象出来，这叫做语义还原；还有一种，还原的不是语义，而是作品所表现的对象（人物和景物），将其原生态的、未经作者心灵同化的状态和逻辑想象出来，让它和文本中的形象形成对比，矛盾就不难揭示出来了。
人的心灵、人的情感，往往是变动不定的，还原也就不容易。但是，既然有矛盾存在，要分析它就不是不可能。
（一）看到空中有一二风筝浮动，“我”为什么感到悲哀
结合下文，笔者追问到：看到风筝时，作者想到的是什么？学生回答说想到的是小时候不许弟弟放风筝的事。笔者顺势把解读的重点放到了第三、四两节上，于是要求学生自己朗读第三、四节文字，画出文中描写“我”和弟弟的动作和神态的词语，用一个词概括“我”的形象。
学生读完后，结合文中相关的词语，用了“粗暴无礼”“蛮横”“凶神恶煞”等词语来形容作品中的“我”，笔者又追问：“作者为什么要对自己的弟弟这么凶，看到他在做风筝这么生气？”很显然，因为“我”认为放风筝是没出息的孩子作的玩意儿。“那不是为弟弟好吗？为什么作者现在想到这件事感到悲哀呢？”学生很快找到了第五节文字，“我后来人到中年时，看到外国的一本讲论儿童的书，说游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”。作者意识到自己曾经充当了一个精神虐杀者的角色，至此，学生理解了“悲哀”的第一个层面：精神虐杀者——扼杀天性。
（二）“我”去向弟弟讨宽恕，弟弟已经全然忘却，为什么“我”的心还只得沉重着呢
这是解读文本的关键所在，如这个难点突破不了，则可以说整堂课是失败的。为此，笔者还是遵循从文本出发的原则，结合“还原分析”的方法，与生活逻辑相联系，逐步突破这一难点。
“我去向弟弟讨宽恕的时候，我希望得到怎样的回答？而事实上弟弟是怎样回答我的？”学生非常迅速地回答到：“我希望得到的是‘我可是毫不怪你呀’这样的回答，而事实上弟弟回答的是‘有过这样的事吗’。”“这两者有何不同？”学生有些纳闷，笔者让他们联系生活，想想这两者有什么区别，学生认识到前者是认为对方是错的，但愿意原谅他；后者是认为对方是对的，所以根本就不曾记得。于是悲哀的第二个层面的理解就显现出来了——被虐杀者浑然不知。
（三）如何理解文末的“无可把握的悲哀”
在第二层面的解读中，学生已经明显感觉到鲁迅作品思想的深刻，也在心理上做好了进一步解读的思想准备，所以第三个层面的理解不是非常困难。笔者问完后，有学生立刻说：“因为只要看到风筝，作者就会想起这件事，所以只要有春天，只要有风筝，作者的悲哀就没有办法结束，所以这份悲哀无可把握。”这种解读当然不能算错，但无疑有些肤浅。怎么将他们的解读引向更深的层次呢？
笔者继续结合文本激发学生思维，提醒他们注意第五节文字中的“我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书”中的“偶尔”一词，学生立刻心领神会，纷纷举手发言。只是提醒了注意一个词，他们就理解了作者文末的悲哀已经不仅仅是为自己和弟弟而悲哀，更是为整个民族至今仍不觉醒而悲哀。
阅读经典文本的目的，并不只在文字或记忆佳句，还在于心灵的熏陶，思想的启迪，在于拓展我们的情感和思考的领域。细细品味这样的经典，我们的情感和思想都会得到升华。而身为教者，所要做的，就是引领学生去进行深层次的解读，回归到阅读的本质上去。永远不要把学习语言仅仅当作工具，因为语言本来就是和人的情感世界、人的思想境界水乳交融的。
参考文献：
[1]孙绍振.如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2007.
[2]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.