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[摘要]文学语言带有强烈的个人感情色彩,阅读教学要积极引导学生辨认出作者潜在的深层情感。因此,作品分析多数时候应从语词构建出发,探寻回归其本质。《风筝》一文三层矛盾,由浅入深,教师只要联系实际,结合语境,就能抽丝剥茧,直抵作者的心灵深处,让学生领会作品的深刻内涵。
[关键词]语词;矛盾;建构
[中图分类号]G633.33
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712(2014)26-0017-03
[作者简介]黄晓莉(1978—),女,江苏如皋人,本科,南京树人国际学校教师,中学一级。
“作品分析从哪里开始”是语文教学的重要课题。阅读不仅是为了读懂文字,还要读懂作品,读懂作者的精神、情感,而精神和情感都渗透在非常具体、非常灵活的语言中。当前,由于文本分析知识和分析方法缺位,导致的作品解读肤浅和僵化较为常见,语文教学中对“什么导致作品解读存在困惑”的观点颇多。
笔者认为文学语言的语义通常带着非常强烈的个人感情色彩,尤其在特定的语境中,表现出的更多是作者或作品中人物瞬时的感情。正是从语言文字个人化的运用中,我们能够辨认出作者潜在的深层情感。这就是语言的人文性,也是它所承载的人的精神。这个“人”是个别的、特殊的人,是在具体语境中的人。因此,作品分析多数时候应该从语言文字开始,从语词构建出发,一步一步地去探寻,才能回归其本质。
带着这种思考,笔者带领学生一起解读人教版七上第五单元《风筝》一文。
一、找到关键词语,理出矛盾
不是在所有语句中都充满了超越常规的、瞬时的语义。如果所有的词语都是个人化的,都是作者在特殊语境中赋予临时意义的,我们读者就很难理解了,作者和读者之间也就无法进行心灵和思想的沟通。在散文里,这种超常规的情况,只是在一些关键词语中表现得特别明显。正是在这些关键词语,隐藏着作者和人物的心灵密码。
比如,在《风筝》一文中,一开头,“远处有一二风筝浮动,在我是一种惊异和悲哀”一句中 “悲哀”一词,也许在一些人看来,可能觉得没有什么可讲的,因为在他们心目中,“悲哀”就是一种含义,就是写在字典里的那种意思,没有什么矛盾可以分析的。但是,若没有矛盾,就无法进入分析的层次,就没有了分析的必要。那么关键就在于如何把矛盾揭示出来。因为,一切文本从表面看来都是天衣无缝的,矛盾也往往不在表面,不是现在的。得有一种方法,最好具有可操作性,让我们把矛盾揭示出来。
首先,要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、规范的意义。其次,把它和上下文,即具体语境中的语义加以比较,找出其间的矛盾,从而进入分析的层次。
按原生的语义,“悲哀”令人想到伤心的事情,或者是令人伤感的事物。可是,作者看到的是天空中浮动的一二风筝。导入时,为了强化这种矛盾,笔者特意设置了一个问题:“同学们,提到风筝,你想到什么?”有同学回答说:“我想到春天,暖暖的柔和的春风下,一群孩子在放风筝,天空中风筝形态各异,漂亮极了。”有同学说:“我想到在公园里,常看到老人放风筝,很悠闲的样子。”也有同学说:“我想到一句古诗,‘儿童放学归来早,忙趁东风放纸鸢’。”笔者又接着问:“那能告诉我,提到风筝,你的心情如何吗?”同学们纷纷说出“高兴”“愉悦”之类的词。于是在读完文章以后,笔者就顺势提问:“作者看到风筝时是怎样的心情?”“惊异和悲哀!”同学们异口同声地回答。“我们提到风筝,心中感到的是高兴和愉悦,为什么作者看到风筝,却感到悲哀呢?”就这样,矛盾被揭示出来了。
可以说,文中的“悲哀”一词,就是关键词,它不仅具有工具性,更重要的是具有人文性,包含着矛盾,有可分析性。找出了这个关键词,学生的情感和思维就会被激活起来,就不愁没有话可说了,课堂也不愁没有活跃的对话氛围了。
二、抓住矛盾,提出问题
可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。关键要在学生忽略的,没有特别感觉的,以为是不言而喻的,甚至是平淡无奇的地方,发现十分精彩的内涵,而且揪住不放。
后面的课堂提问,笔者就一直扣住“悲哀”这一关键词语,紧紧抓住矛盾,设置了一连串的问题,帮助学生理解它的不同层面,使之一步步走进作者的情感世界,理解作品的深刻内涵。
在篇首出现“悲哀”后,笔者揭示出了文章的第一组矛盾:为什么看到一二风筝浮动,“我”感到“悲哀”呢?这一矛盾比较容易“还原”,课堂解决也比较顺利。但是,文章后面的矛盾就不是那么容易理解了。“我年幼时伤害了弟弟,毁坏了他的风筝,后来明白了自己的行为是对弟弟的精神虐杀,想要补过,去向弟弟讨宽恕,弟弟说:‘有过这样的事吗’?”弟弟对这件事情已经全然忘却了,文中说“我还能希求什么呢?我的心只得沉重着”。第二处显著的矛盾出现了,弟弟已经全然忘却,“我”的心为什么还只得沉重着呢?
这一矛盾的揭示更激发了学生思维,作品解读也在这一问题的提出中更加深了一层,但是深层的解读还没有结束,笔者又在文末紧紧扣住“悲哀”,提出了第三处矛盾。
文末有这样一句话:“现在,故乡的春天又在这异地的空中了,既给我久经逝去的儿时的回忆,而一并也带着无可把握的悲哀。”笔者将开头的文字和这最后一节文字连读,向学生提出了第三处矛盾:开头看到风筝时感到悲哀,这会儿再抬头看着风筝,这悲哀怎么又无可把握了呢?你是如何理解这份无可把握的悲哀的呢?
作者的思想,就在这一系列的关键词语组成的字里行间,在行文的逻辑和理性逻辑的矛盾之中,形成一种反差。作者的心灵、情感就在这字里行间跃动。作为一名教师,要有一颗发现矛盾的慧心,寻找矛盾的慧眼,将文本中这个关键词语找出来,进而设计一系列的问题,找出矛盾、分析矛盾,理解作品的深刻内涵,完成对作品的深层解读。
三、结合语境,解决问题 找到了矛盾,如何分析矛盾呢?笔者采用了“还原分析”的方法来引导学生分析。
通常还原的对象有两种:一种是把原生的语义、字典上的语义想象出来,这叫做语义还原;还有一种,还原的不是语义,而是作品所表现的对象(人物和景物),将其原生态的、未经作者心灵同化的状态和逻辑想象出来,让它和文本中的形象形成对比,矛盾就不难揭示出来了。
人的心灵、人的情感,往往是变动不定的,还原也就不容易。但是,既然有矛盾存在,要分析它就不是不可能。
(一)看到空中有一二风筝浮动,“我”为什么感到悲哀
结合下文,笔者追问到:看到风筝时,作者想到的是什么?学生回答说想到的是小时候不许弟弟放风筝的事。笔者顺势把解读的重点放到了第三、四两节上,于是要求学生自己朗读第三、四节文字,画出文中描写“我”和弟弟的动作和神态的词语,用一个词概括“我”的形象。
学生读完后,结合文中相关的词语,用了“粗暴无礼”“蛮横”“凶神恶煞”等词语来形容作品中的“我”,笔者又追问:“作者为什么要对自己的弟弟这么凶,看到他在做风筝这么生气?”很显然,因为“我”认为放风筝是没出息的孩子作的玩意儿。“那不是为弟弟好吗?为什么作者现在想到这件事感到悲哀呢?”学生很快找到了第五节文字,“我后来人到中年时,看到外国的一本讲论儿童的书,说游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使”。作者意识到自己曾经充当了一个精神虐杀者的角色,至此,学生理解了“悲哀”的第一个层面:精神虐杀者——扼杀天性。
(二)“我”去向弟弟讨宽恕,弟弟已经全然忘却,为什么“我”的心还只得沉重着呢
这是解读文本的关键所在,如这个难点突破不了,则可以说整堂课是失败的。为此,笔者还是遵循从文本出发的原则,结合“还原分析”的方法,与生活逻辑相联系,逐步突破这一难点。
“我去向弟弟讨宽恕的时候,我希望得到怎样的回答?而事实上弟弟是怎样回答我的?”学生非常迅速地回答到:“我希望得到的是‘我可是毫不怪你呀’这样的回答,而事实上弟弟回答的是‘有过这样的事吗’。”“这两者有何不同?”学生有些纳闷,笔者让他们联系生活,想想这两者有什么区别,学生认识到前者是认为对方是错的,但愿意原谅他;后者是认为对方是对的,所以根本就不曾记得。于是悲哀的第二个层面的理解就显现出来了——被虐杀者浑然不知。
(三)如何理解文末的“无可把握的悲哀”
在第二层面的解读中,学生已经明显感觉到鲁迅作品思想的深刻,也在心理上做好了进一步解读的思想准备,所以第三个层面的理解不是非常困难。笔者问完后,有学生立刻说:“因为只要看到风筝,作者就会想起这件事,所以只要有春天,只要有风筝,作者的悲哀就没有办法结束,所以这份悲哀无可把握。”这种解读当然不能算错,但无疑有些肤浅。怎么将他们的解读引向更深的层次呢?
笔者继续结合文本激发学生思维,提醒他们注意第五节文字中的“我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书”中的“偶尔”一词,学生立刻心领神会,纷纷举手发言。只是提醒了注意一个词,他们就理解了作者文末的悲哀已经不仅仅是为自己和弟弟而悲哀,更是为整个民族至今仍不觉醒而悲哀。
阅读经典文本的目的,并不只在文字或记忆佳句,还在于心灵的熏陶,思想的启迪,在于拓展我们的情感和思考的领域。细细品味这样的经典,我们的情感和思想都会得到升华。而身为教者,所要做的,就是引领学生去进行深层次的解读,回归到阅读的本质上去。永远不要把学习语言仅仅当作工具,因为语言本来就是和人的情感世界、人的思想境界水乳交融的。
参考文献:
[1]孙绍振.如是解读作品[M].福州:福建教育出版社,2007.
[2]孙绍振.名作细读:微观分析个案研究[M].上海:上海教育出版社,2009.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
[关键词]语词;矛盾;建构
[中图分类号]G633.33
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712(2014)26-0017-03
[作者简介]黄晓莉(1978—),女,江苏如皋人,本科,南京树人国际学校教师,中学一级。
“作品分析从哪里开始”是语文教学的重要课题。阅读不仅是为了读懂文字,还要读懂作品,读懂作者的精神、情感,而精神和情感都渗透在非常具体、非常灵活的语言中。当前,由于文本分析知识和分析方法缺位,导致的作品解读肤浅和僵化较为常见,语文教学中对“什么导致作品解读存在困惑”的观点颇多。
笔者认为文学语言的语义通常带着非常强烈的个人感情色彩,尤其在特定的语境中,表现出的更多是作者或作品中人物瞬时的感情。正是从语言文字个人化的运用中,我们能够辨认出作者潜在的深层情感。这就是语言的人文性,也是它所承载的人的精神。这个“人”是个别的、特殊的人,是在具体语境中的人。因此,作品分析多数时候应该从语言文字开始,从语词构建出发,一步一步地去探寻,才能回归其本质。
带着这种思考,笔者带领学生一起解读人教版七上第五单元《风筝》一文。
一、找到关键词语,理出矛盾
不是在所有语句中都充满了超越常规的、瞬时的语义。如果所有的词语都是个人化的,都是作者在特殊语境中赋予临时意义的,我们读者就很难理解了,作者和读者之间也就无法进行心灵和思想的沟通。在散文里,这种超常规的情况,只是在一些关键词语中表现得特别明显。正是在这些关键词语,隐藏着作者和人物的心灵密码。
比如,在《风筝》一文中,一开头,“远处有一二风筝浮动,在我是一种惊异和悲哀”一句中 “悲哀”一词,也许在一些人看来,可能觉得没有什么可讲的,因为在他们心目中,“悲哀”就是一种含义,就是写在字典里的那种意思,没有什么矛盾可以分析的。但是,若没有矛盾,就无法进入分析的层次,就没有了分析的必要。那么关键就在于如何把矛盾揭示出来。因为,一切文本从表面看来都是天衣无缝的,矛盾也往往不在表面,不是现在的。得有一种方法,最好具有可操作性,让我们把矛盾揭示出来。
首先,要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、规范的意义。其次,把它和上下文,即具体语境中的语义加以比较,找出其间的矛盾,从而进入分析的层次。
按原生的语义,“悲哀”令人想到伤心的事情,或者是令人伤感的事物。可是,作者看到的是天空中浮动的一二风筝。导入时,为了强化这种矛盾,笔者特意设置了一个问题:“同学们,提到风筝,你想到什么?”有同学回答说:“我想到春天,暖暖的柔和的春风下,一群孩子在放风筝,天空中风筝形态各异,漂亮极了。”有同学说:“我想到在公园里,常看到老人放风筝,很悠闲的样子。”也有同学说:“我想到一句古诗,‘儿童放学归来早,忙趁东风放纸鸢’。”笔者又接着问:“那能告诉我,提到风筝,你的心情如何吗?”同学们纷纷说出“高兴”“愉悦”之类的词。于是在读完文章以后,笔者就顺势提问:“作者看到风筝时是怎样的心情?”“惊异和悲哀!”同学们异口同声地回答。“我们提到风筝,心中感到的是高兴和愉悦,为什么作者看到风筝,却感到悲哀呢?”就这样,矛盾被揭示出来了。
可以说,文中的“悲哀”一词,就是关键词,它不仅具有工具性,更重要的是具有人文性,包含着矛盾,有可分析性。找出了这个关键词,学生的情感和思维就会被激活起来,就不愁没有话可说了,课堂也不愁没有活跃的对话氛围了。
二、抓住矛盾,提出问题
可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。关键要在学生忽略的,没有特别感觉的,以为是不言而喻的,甚至是平淡无奇的地方,发现十分精彩的内涵,而且揪住不放。
后面的课堂提问,笔者就一直扣住“悲哀”这一关键词语,紧紧抓住矛盾,设置了一连串的问题,帮助学生理解它的不同层面,使之一步步走进作者的情感世界,理解作品的深刻内涵。
在篇首出现“悲哀”后,笔者揭示出了文章的第一组矛盾:为什么看到一二风筝浮动,“我”感到“悲哀”呢?这一矛盾比较容易“还原”,课堂解决也比较顺利。但是,文章后面的矛盾就不是那么容易理解了。“我年幼时伤害了弟弟,毁坏了他的风筝,后来明白了自己的行为是对弟弟的精神虐杀,想要补过,去向弟弟讨宽恕,弟弟说:‘有过这样的事吗’?”弟弟对这件事情已经全然忘却了,文中说“我还能希求什么呢?我的心只得沉重着”。第二处显著的矛盾出现了,弟弟已经全然忘却,“我”的心为什么还只得沉重着呢?
这一矛盾的揭示更激发了学生思维,作品解读也在这一问题的提出中更加深了一层,但是深层的解读还没有结束,笔者又在文末紧紧扣住“悲哀”,提出了第三处矛盾。
文末有这样一句话:“现在,故乡的春天又在这异地的空中了,既给我久经逝去的儿时的回忆,而一并也带着无可把握的悲哀。”笔者将开头的文字和这最后一节文字连读,向学生提出了第三处矛盾:开头看到风筝时感到悲哀,这会儿再抬头看着风筝,这悲哀怎么又无可把握了呢?你是如何理解这份无可把握的悲哀的呢?
作者的思想,就在这一系列的关键词语组成的字里行间,在行文的逻辑和理性逻辑的矛盾之中,形成一种反差。作者的心灵、情感就在这字里行间跃动。作为一名教师,要有一颗发现矛盾的慧心,寻找矛盾的慧眼,将文本中这个关键词语找出来,进而设计一系列的问题,找出矛盾、分析矛盾,理解作品的深刻内涵,完成对作品的深层解读。
三、结合语境,解决问题 找到了矛盾,如何分析矛盾呢?笔者采用了“还原分析”的方法来引导学生分析。
通常还原的对象有两种:一种是把原生的语义、字典上的语义想象出来,这叫做语义还原;还有一种,还原的不是语义,而是作品所表现的对象(人物和景物),将其原生态的、未经作者心灵同化的状态和逻辑想象出来,让它和文本中的形象形成对比,矛盾就不难揭示出来了。
人的心灵、人的情感,往往是变动不定的,还原也就不容易。但是,既然有矛盾存在,要分析它就不是不可能。
(一)看到空中有一二风筝浮动,“我”为什么感到悲哀
结合下文,笔者追问到:看到风筝时,作者想到的是什么?学生回答说想到的是小时候不许弟弟放风筝的事。笔者顺势把解读的重点放到了第三、四两节上,于是要求学生自己朗读第三、四节文字,画出文中描写“我”和弟弟的动作和神态的词语,用一个词概括“我”的形象。
学生读完后,结合文中相关的词语,用了“粗暴无礼”“蛮横”“凶神恶煞”等词语来形容作品中的“我”,笔者又追问:“作者为什么要对自己的弟弟这么凶,看到他在做风筝这么生气?”很显然,因为“我”认为放风筝是没出息的孩子作的玩意儿。“那不是为弟弟好吗?为什么作者现在想到这件事感到悲哀呢?”学生很快找到了第五节文字,“我后来人到中年时,看到外国的一本讲论儿童的书,说游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使”。作者意识到自己曾经充当了一个精神虐杀者的角色,至此,学生理解了“悲哀”的第一个层面:精神虐杀者——扼杀天性。
(二)“我”去向弟弟讨宽恕,弟弟已经全然忘却,为什么“我”的心还只得沉重着呢
这是解读文本的关键所在,如这个难点突破不了,则可以说整堂课是失败的。为此,笔者还是遵循从文本出发的原则,结合“还原分析”的方法,与生活逻辑相联系,逐步突破这一难点。
“我去向弟弟讨宽恕的时候,我希望得到怎样的回答?而事实上弟弟是怎样回答我的?”学生非常迅速地回答到:“我希望得到的是‘我可是毫不怪你呀’这样的回答,而事实上弟弟回答的是‘有过这样的事吗’。”“这两者有何不同?”学生有些纳闷,笔者让他们联系生活,想想这两者有什么区别,学生认识到前者是认为对方是错的,但愿意原谅他;后者是认为对方是对的,所以根本就不曾记得。于是悲哀的第二个层面的理解就显现出来了——被虐杀者浑然不知。
(三)如何理解文末的“无可把握的悲哀”
在第二层面的解读中,学生已经明显感觉到鲁迅作品思想的深刻,也在心理上做好了进一步解读的思想准备,所以第三个层面的理解不是非常困难。笔者问完后,有学生立刻说:“因为只要看到风筝,作者就会想起这件事,所以只要有春天,只要有风筝,作者的悲哀就没有办法结束,所以这份悲哀无可把握。”这种解读当然不能算错,但无疑有些肤浅。怎么将他们的解读引向更深的层次呢?
笔者继续结合文本激发学生思维,提醒他们注意第五节文字中的“我不幸偶尔看了一本外国的讲论儿童的书”中的“偶尔”一词,学生立刻心领神会,纷纷举手发言。只是提醒了注意一个词,他们就理解了作者文末的悲哀已经不仅仅是为自己和弟弟而悲哀,更是为整个民族至今仍不觉醒而悲哀。
阅读经典文本的目的,并不只在文字或记忆佳句,还在于心灵的熏陶,思想的启迪,在于拓展我们的情感和思考的领域。细细品味这样的经典,我们的情感和思想都会得到升华。而身为教者,所要做的,就是引领学生去进行深层次的解读,回归到阅读的本质上去。永远不要把学习语言仅仅当作工具,因为语言本来就是和人的情感世界、人的思想境界水乳交融的。
参考文献:
[1]孙绍振.如是解读作品[M].福州:福建教育出版社,2007.
[2]孙绍振.名作细读:微观分析个案研究[M].上海:上海教育出版社,2009.
[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007.