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摘 要：课堂观察可以为教育科学研究提供最真实的第一手资料，是专业性的课堂研究方法。量表的编制是展开课堂观察的基础。编制“稚学课堂”的观察量表，需要对“稚学课堂”的内涵进行解读，确定“稚学课堂”的教学结构，并在LICC模式基础上，根据教学结构确定“稚学课堂”的观察维度和观察点。在量表的编制上不仅要有量化的数据可以分析，而且要有对教师和学生行为作出的定性解读。
关键词：“稚学课堂”；观察量表；教师教学；学生学习
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）15-0004-04
新课程背景下如何实现课堂转型是教学改革的重要研究方向，教育学者们对课堂模式的探讨从未停止过，如“以学定教”“先学后教”“翻转课堂”等课堂范式层出不穷。但这些模式只是教学规律的浅层显现，无法深入体现学校的校园文化、学生的学习特点以及教师的教学风格。为此，无锡市连元街小学在“养根竢实”百年文化背景下，提出从研究教师的“教学智慧”转向研究儿童的“稚学慧玩”，尝试以儿童“稚学课堂”的样态为研究核心，站在“儿童”这一独特的视角上，探究具有儿童学习特质的实践样态。
课堂观察作为一种工具走进课堂，是近几年学校教研方式的有效路径之一。“稚学课堂”作为一种基于校本实际的课堂转型新范式，它的科学性和有效性需要用观察量表进行考证和分析。在以往的校本研修中，教师常常忽视课堂特点来设计观察量表，编制的量表容易出现一般化和散点化等问题，影响观察的有效性。量表的编制是展开课堂观察的基础，但如何基于“稚学课堂”的样态编制课堂观察量表，首先得理清“稚学课堂”与观察量表的逻辑关系。
一、追问：课堂观察的价值追求
（一）课堂观察与“稚学课堂”的内在联系
课堂观察是研究课堂教学有效性的基本方法，涉及到“是什么”“为什么”“怎么做”的问题。课堂观察指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并根据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。但在实践操作中，却有许多观察记录无法为课堂研究所用，究其原因是课堂观察的量表设计缺乏针对性。无效的观察数据如何深度解析课堂效果，这使我们不断追问：课堂观察作为一种操作性工具如何应用于“稚学课堂”的样态研究这一问题。
试想教师走进课堂，不知道观察学生的行为，甚至教师无法理解学生在课堂上的行为表现，那观察的点就会出现散和乱的状况。进行课堂观察，首先面临的是观察什么。只有明确课堂样态，赋予课堂一个概念框架，才能确定观察的操作要义，确定观察范围。因此，基于“稚学课堂”的观察量表应该是通过研究教师和学生在课堂上的行为表现，以量化的数据和质性的分析来判断学生的学是否体现“稚学课堂”的特征，以及教师的教是否能为学生的稚学提供支持，并以此来验证“稚学课堂”的有效性，不断修正完善“稚学课堂”的样态。
（二）课堂观察框架的选择
课堂观察的前提是对课堂性质有充分的认识，如果在已有的成熟的课堂观察框架上选择适合的观察维度和观察点，就会降低难度。随着教育科研的不断发展，相关的观察量表层出不穷。目前，国内比较成熟的观察工具为华东师范大学崔允漷教授编制在LICC模式，即观察分为四个维度：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）与课堂文化（Culture）。崔允漷教授将这四个维度又细分为20个视角（见表1）、68个观察点，囊括了课堂发生的方方面面。无论是观察者还是教师本人，都可以从多角度多方位进行观察和剖析。但是也存在着一些局限，首先，由于观察视角丰富了，操作观察量表的观察者人数相对也需要增加，这对于单一的观察者来说，容易顾此失彼；其次，LICC模式把课堂情境拆解成一个个空间单元，它可适用于各个学科、各个学段的课堂观察，虽然增强了普适性，但却弱化了针对性。
编制观察量表的关键是明确合理的观察维度和评量体系，一方面是直观呈现“稚学课堂”上教师的教学和学生的学习客观现状，另一方面是使教师对课堂展开评估。因此，“稚学课堂”的观察量表可以参照LICC框架，根据“稚学课堂”的特性选择可观察、可记录、可解释的观察维度和观察点。
二、探寻：“稚学课堂”的样态研究
（一）“稚学课堂”的内涵
“稚”，是形声字，从禾，隹声，本义：晚植的谷类，引申为幼禾，这里引申为孩子、儿童。“学”从“學”这一繁体字的结构看有着象形意义，看“學”字的上部，中间的两个“×”表示“学习交往”的意思，形象地呈现儿童之间学习交往的样子，那包着“×”的两侧，形为大人的手，表示成人想尽方法支持儿童在交往中的成长。这就是“學”的上部结构，这一繁体显示了对以儿童为中心的学习交往的支持。
“稚学课堂”就是建构以“儿童为中心”的学习型课堂，是儿童获得生命生长的课堂，它充分突出“儿童”这一独特生命体的主体地位。根据儿童的内在逻辑和行为方式，教师采用儿童喜爱并擅长的方式促进其自由地学习、主动地探究，以实现多元智能及人格、精神、价值观的和谐发展。这就要求教师要基于儿童视角来审视学习的内容选择、设计、开发，借助引导儿童的注意、经验的结构化，支撑其学习活动，为儿童提供学习支援，以引发儿童潜在的学习可能性。
（二）“稚學课堂”的外在表征
通过以上分析，可知“稚学课堂”意在激发学生自主学习的内在动力，在宽松自由的氛围里解决学习问题，并通过生生互动、师生互动的思维碰撞生成新的教学资源。它不同于传统语文课堂的“满堂灌”，也不是数学课堂的“机械操练”。我们追求的“稚学课堂”可概括为学生学习的自主设计、自主学习、自主评价。基于以上认识，经过多年的课堂教学实践检验，我们提出了“学习驱动、展示评价、巩固提高”的“稚学课堂”操作范式。 首先是学习驱动。教师根据对教材的理解、课型的分析、学情的把握，在学生的“最近发展区”内创设一定的情境或问题，以任务或者问题激发学生的兴趣，驱动学生的内在学习力，引发学生的观察、思考、分析和猜想，并以自主学习或者合作学习的方式完成学习任务。如《解决问题的策略》，教学目标是让学生在解决实际问题的过程中，学会从条件出发，初步感受策略运用的过程和特点。那什么样的题型能够引起学生的注意，并积极参与到课堂活动中呢？执教者根据学生的生活实际和已有的知识基础，设计一道生活情境的问题导入课堂，如下：
下图显示的是某个城市的交通系统的一个局部。你会看到3条铁路线、你目前的位置以及你要前往的地点。车费是按照你所经过的车站数目来收取的（不包括你上车的那站），每经过一站收费1元。列车在两个车站间行驶时间约2分钟。在交汇处，从一条铁路转乘另一条铁路的列车，所需时间约5分钟。
问题：上图显示了你目前所在的车站（起点），以及你前往的车站（终点），请返回上图，在图上画出一条最节约车费和时间的线路，并写出你所需要支付的车费及全程所需的大约时间。
执教者设计的这道题紧扣学生的生活实际以及前期的学习成果，数量关系比较简单，且趣味性强。让学生借助线路图进一步体会两步计算实际问题的过程，思考条件和问题的联系，感受数学知识和方法在解决现实问题中的应用，提高学生学习的积极性。
其次是展示评价。学生在完成学习驱动环节设置的学习任务后，通过语言表达、多媒体展示或者画思维导图的方式呈现出他们的学习成果。要求学生表述思考过程，“我是怎么想的，我是如何做的”，把思维过程暴露在课堂上，这样一方面是了解展示者对问题的理解程度，另一方面可以让学生在讲解的过程中理清思路、训练表达。同时不断更换展示和评价的面孔，使学生保持长久专注。如上题的“画出交通路线图”就可以允许不同的声音出现，把一些典型错误、独特解题思路的学习结果呈现在讲台上，让所有学生直观看出每一条线路图的优势与劣势。在个体或者团体展现学习成果时，其他同学在倾听的过程中要不断思考，及时给予评价和补充，并对自己的学习成果进行反思，形成新的思路，实现知识的意义建构。
最后是巩固提升。这一环节主要是在教师的指导下，学生对知识进行梳理总结。当学生的讨论始终保持在原点，后续设置的学习任务无法有效完成时，教师要审视并反思教学过程中的问题，这就要求教师及时利用现场生成资源调整教学进度，保证每一位学生跳一跳都能摘到“桃子”。
值得注意的是，“稚学课堂”的这三个要素并不是课堂教学的固化模式，教师可以根据学科特点和课型任意组合和反复使用，让课堂保持个性和灵动性。
三、开发：“稚学课堂”观察量表的分析设计
（一）解构课堂，确定观察点
具体分析“稚学课堂”的特征，需要确定观察维度和观察点。通过上文分析，“稚学课堂”分为三个环节：学习驱动、展示评价、巩固提升，这三个环节以教学环节为线索进行记录。由于“稚学课堂”主要涉及教师和学生两个角色，所以可以通过观察学生的反应状态折射出教师设计的学习任务的有效性。因此观察维度确定为教师教学和学生学习两方面，再根据每一个环节的教学特点选取观察视角（见表2）。
学习驱动重在教师对教材的理解与把握，能在学生已有的认知结构的基础上提出新问题：例如如何选取“教师教学”维度下的“对话”视角来观察提问的时机和问题的类型结构，以及观察问题的认知难度；观察问题与学习目标之间的联系，教师在设计学习任务时对学情的把握情况。问题情境来源于学生的日常生活，基于学生的“最近发展区”，观察是否能够引发学生的思考、调动学生参与学习的热情；我们在选取“学生学习”的“自主”视角时，自主或者合作学习的时间是多少，学习的形式有哪些（制图、思考、练习），学优生、学困生学习情况如何等等。
展示评价主要是学生对学习任务的成果展示及评价，是生生交流的過程，学生动口、动脑、动手、动耳交替进行。在这个展示和评价的过程中，学生不断倾听、思考、走上讲台、参与小组讨论，所以教师要重点观察学生的学习状态。教师选取“学生学习”的“倾听”和“互动”视角时，需要注意“倾听”视角下的观察点：有多少学生在倾听同学的发言，倾听时，学生有哪些辅助行为（做记录、重新审题、思考、回应……），有多少学生发生这些行为等；“互动”视角下的观察点为：参与展示与评价的人数有多少，过程如何，结果怎样，学生出现了什么样的参与状态等。
巩固提升重在相同情境问题下的相似练习和不同情境下的变式训练，教师既要学会迁移，又要学会举一反三，通过教师的适时介入、点拨和引导，有目的地、持续地提高学生的学习能力和思维水平。这一要素选取“教师教学”维度下的“机智”视角，观察教师是如何利用现场生成的教学资源对教学设计做出调整的，其效果如何；如何处理来自学生或情境的突发事件，教师会呈现哪些非言语行为（表情、肢体语言、沉默……）；根据教师的教学设计，学生的达成度选取“学生学习”维度下的“达成”视角，观察学生是否达成预期的学习目标，有多少学生能达成，有哪些证据（观点、作业、表情、演示）能够证明目标达成，课后迁移的巩固练习有多少人达标，又发现了哪些问题等。
（二）编制“稚学课堂”观察量表的注意事项
在以往的课堂观察中，人们往往以量表和数据为依据，重视理性的分析，忽略了包含教学个性的细节，比如教师的教学风格、教师的个人特征、学生的性格特点等，使课堂观察显得共性有余而特点不足。为了避免这一情况的发生，我们可以根据研究观察目的抽取有代表性的时间片段还原课堂真实场景，使量表的分析结果不仅来自于数据的定量分析，而且有来自经验的定性解读。由于课堂时间有限，因此课中观察的记录要详略得当、重点突出。需用文字表述的，抓住关键词；需要填写数据的，只要能得出学生学习效果如何，粗略计算即可。
整合观察点形成量表后，需要检验量表的可操作性和合理性。在教学过程中，是否能体现“稚学课堂”每个要点的真实情况，我们可以通过团体合作观察法提升观察表的有效性：一部分人使用编制的观察量表，一部分人使用精确的田野笔记，完整记录课堂全貌，再对两者进行比较，从而改进观察表，最后通过两轮的比较研究，形成正式的观察量表。
关键词：“稚学课堂”；观察量表；教师教学；学生学习
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）15-0004-04
新课程背景下如何实现课堂转型是教学改革的重要研究方向，教育学者们对课堂模式的探讨从未停止过，如“以学定教”“先学后教”“翻转课堂”等课堂范式层出不穷。但这些模式只是教学规律的浅层显现，无法深入体现学校的校园文化、学生的学习特点以及教师的教学风格。为此，无锡市连元街小学在“养根竢实”百年文化背景下，提出从研究教师的“教学智慧”转向研究儿童的“稚学慧玩”，尝试以儿童“稚学课堂”的样态为研究核心，站在“儿童”这一独特的视角上，探究具有儿童学习特质的实践样态。
课堂观察作为一种工具走进课堂，是近几年学校教研方式的有效路径之一。“稚学课堂”作为一种基于校本实际的课堂转型新范式，它的科学性和有效性需要用观察量表进行考证和分析。在以往的校本研修中，教师常常忽视课堂特点来设计观察量表，编制的量表容易出现一般化和散点化等问题，影响观察的有效性。量表的编制是展开课堂观察的基础，但如何基于“稚学课堂”的样态编制课堂观察量表，首先得理清“稚学课堂”与观察量表的逻辑关系。
一、追问：课堂观察的价值追求
（一）课堂观察与“稚学课堂”的内在联系
课堂观察是研究课堂教学有效性的基本方法，涉及到“是什么”“为什么”“怎么做”的问题。课堂观察指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并根据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。但在实践操作中，却有许多观察记录无法为课堂研究所用，究其原因是课堂观察的量表设计缺乏针对性。无效的观察数据如何深度解析课堂效果，这使我们不断追问：课堂观察作为一种操作性工具如何应用于“稚学课堂”的样态研究这一问题。
试想教师走进课堂，不知道观察学生的行为，甚至教师无法理解学生在课堂上的行为表现，那观察的点就会出现散和乱的状况。进行课堂观察，首先面临的是观察什么。只有明确课堂样态，赋予课堂一个概念框架，才能确定观察的操作要义，确定观察范围。因此，基于“稚学课堂”的观察量表应该是通过研究教师和学生在课堂上的行为表现，以量化的数据和质性的分析来判断学生的学是否体现“稚学课堂”的特征，以及教师的教是否能为学生的稚学提供支持，并以此来验证“稚学课堂”的有效性，不断修正完善“稚学课堂”的样态。
（二）课堂观察框架的选择
课堂观察的前提是对课堂性质有充分的认识，如果在已有的成熟的课堂观察框架上选择适合的观察维度和观察点，就会降低难度。随着教育科研的不断发展，相关的观察量表层出不穷。目前，国内比较成熟的观察工具为华东师范大学崔允漷教授编制在LICC模式，即观察分为四个维度：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）与课堂文化（Culture）。崔允漷教授将这四个维度又细分为20个视角（见表1）、68个观察点，囊括了课堂发生的方方面面。无论是观察者还是教师本人，都可以从多角度多方位进行观察和剖析。但是也存在着一些局限，首先，由于观察视角丰富了，操作观察量表的观察者人数相对也需要增加，这对于单一的观察者来说，容易顾此失彼；其次，LICC模式把课堂情境拆解成一个个空间单元，它可适用于各个学科、各个学段的课堂观察，虽然增强了普适性，但却弱化了针对性。
编制观察量表的关键是明确合理的观察维度和评量体系，一方面是直观呈现“稚学课堂”上教师的教学和学生的学习客观现状，另一方面是使教师对课堂展开评估。因此，“稚学课堂”的观察量表可以参照LICC框架，根据“稚学课堂”的特性选择可观察、可记录、可解释的观察维度和观察点。
二、探寻：“稚学课堂”的样态研究
（一）“稚学课堂”的内涵
“稚”，是形声字，从禾，隹声，本义：晚植的谷类，引申为幼禾，这里引申为孩子、儿童。“学”从“學”这一繁体字的结构看有着象形意义，看“學”字的上部，中间的两个“×”表示“学习交往”的意思，形象地呈现儿童之间学习交往的样子，那包着“×”的两侧，形为大人的手，表示成人想尽方法支持儿童在交往中的成长。这就是“學”的上部结构，这一繁体显示了对以儿童为中心的学习交往的支持。
“稚学课堂”就是建构以“儿童为中心”的学习型课堂，是儿童获得生命生长的课堂，它充分突出“儿童”这一独特生命体的主体地位。根据儿童的内在逻辑和行为方式，教师采用儿童喜爱并擅长的方式促进其自由地学习、主动地探究，以实现多元智能及人格、精神、价值观的和谐发展。这就要求教师要基于儿童视角来审视学习的内容选择、设计、开发，借助引导儿童的注意、经验的结构化，支撑其学习活动，为儿童提供学习支援，以引发儿童潜在的学习可能性。
（二）“稚學课堂”的外在表征
通过以上分析，可知“稚学课堂”意在激发学生自主学习的内在动力，在宽松自由的氛围里解决学习问题，并通过生生互动、师生互动的思维碰撞生成新的教学资源。它不同于传统语文课堂的“满堂灌”，也不是数学课堂的“机械操练”。我们追求的“稚学课堂”可概括为学生学习的自主设计、自主学习、自主评价。基于以上认识，经过多年的课堂教学实践检验，我们提出了“学习驱动、展示评价、巩固提高”的“稚学课堂”操作范式。 首先是学习驱动。教师根据对教材的理解、课型的分析、学情的把握，在学生的“最近发展区”内创设一定的情境或问题，以任务或者问题激发学生的兴趣，驱动学生的内在学习力，引发学生的观察、思考、分析和猜想，并以自主学习或者合作学习的方式完成学习任务。如《解决问题的策略》，教学目标是让学生在解决实际问题的过程中，学会从条件出发，初步感受策略运用的过程和特点。那什么样的题型能够引起学生的注意，并积极参与到课堂活动中呢？执教者根据学生的生活实际和已有的知识基础，设计一道生活情境的问题导入课堂，如下：
下图显示的是某个城市的交通系统的一个局部。你会看到3条铁路线、你目前的位置以及你要前往的地点。车费是按照你所经过的车站数目来收取的（不包括你上车的那站），每经过一站收费1元。列车在两个车站间行驶时间约2分钟。在交汇处，从一条铁路转乘另一条铁路的列车，所需时间约5分钟。
问题：上图显示了你目前所在的车站（起点），以及你前往的车站（终点），请返回上图，在图上画出一条最节约车费和时间的线路，并写出你所需要支付的车费及全程所需的大约时间。
执教者设计的这道题紧扣学生的生活实际以及前期的学习成果，数量关系比较简单，且趣味性强。让学生借助线路图进一步体会两步计算实际问题的过程，思考条件和问题的联系，感受数学知识和方法在解决现实问题中的应用，提高学生学习的积极性。
其次是展示评价。学生在完成学习驱动环节设置的学习任务后，通过语言表达、多媒体展示或者画思维导图的方式呈现出他们的学习成果。要求学生表述思考过程，“我是怎么想的，我是如何做的”，把思维过程暴露在课堂上，这样一方面是了解展示者对问题的理解程度，另一方面可以让学生在讲解的过程中理清思路、训练表达。同时不断更换展示和评价的面孔，使学生保持长久专注。如上题的“画出交通路线图”就可以允许不同的声音出现，把一些典型错误、独特解题思路的学习结果呈现在讲台上，让所有学生直观看出每一条线路图的优势与劣势。在个体或者团体展现学习成果时，其他同学在倾听的过程中要不断思考，及时给予评价和补充，并对自己的学习成果进行反思，形成新的思路，实现知识的意义建构。
最后是巩固提升。这一环节主要是在教师的指导下，学生对知识进行梳理总结。当学生的讨论始终保持在原点，后续设置的学习任务无法有效完成时，教师要审视并反思教学过程中的问题，这就要求教师及时利用现场生成资源调整教学进度，保证每一位学生跳一跳都能摘到“桃子”。
值得注意的是，“稚学课堂”的这三个要素并不是课堂教学的固化模式，教师可以根据学科特点和课型任意组合和反复使用，让课堂保持个性和灵动性。
三、开发：“稚学课堂”观察量表的分析设计
（一）解构课堂，确定观察点
具体分析“稚学课堂”的特征，需要确定观察维度和观察点。通过上文分析，“稚学课堂”分为三个环节：学习驱动、展示评价、巩固提升，这三个环节以教学环节为线索进行记录。由于“稚学课堂”主要涉及教师和学生两个角色，所以可以通过观察学生的反应状态折射出教师设计的学习任务的有效性。因此观察维度确定为教师教学和学生学习两方面，再根据每一个环节的教学特点选取观察视角（见表2）。
学习驱动重在教师对教材的理解与把握，能在学生已有的认知结构的基础上提出新问题：例如如何选取“教师教学”维度下的“对话”视角来观察提问的时机和问题的类型结构，以及观察问题的认知难度；观察问题与学习目标之间的联系，教师在设计学习任务时对学情的把握情况。问题情境来源于学生的日常生活，基于学生的“最近发展区”，观察是否能够引发学生的思考、调动学生参与学习的热情；我们在选取“学生学习”的“自主”视角时，自主或者合作学习的时间是多少，学习的形式有哪些（制图、思考、练习），学优生、学困生学习情况如何等等。
展示评价主要是学生对学习任务的成果展示及评价，是生生交流的過程，学生动口、动脑、动手、动耳交替进行。在这个展示和评价的过程中，学生不断倾听、思考、走上讲台、参与小组讨论，所以教师要重点观察学生的学习状态。教师选取“学生学习”的“倾听”和“互动”视角时，需要注意“倾听”视角下的观察点：有多少学生在倾听同学的发言，倾听时，学生有哪些辅助行为（做记录、重新审题、思考、回应……），有多少学生发生这些行为等；“互动”视角下的观察点为：参与展示与评价的人数有多少，过程如何，结果怎样，学生出现了什么样的参与状态等。
巩固提升重在相同情境问题下的相似练习和不同情境下的变式训练，教师既要学会迁移，又要学会举一反三，通过教师的适时介入、点拨和引导，有目的地、持续地提高学生的学习能力和思维水平。这一要素选取“教师教学”维度下的“机智”视角，观察教师是如何利用现场生成的教学资源对教学设计做出调整的，其效果如何；如何处理来自学生或情境的突发事件，教师会呈现哪些非言语行为（表情、肢体语言、沉默……）；根据教师的教学设计，学生的达成度选取“学生学习”维度下的“达成”视角，观察学生是否达成预期的学习目标，有多少学生能达成，有哪些证据（观点、作业、表情、演示）能够证明目标达成，课后迁移的巩固练习有多少人达标，又发现了哪些问题等。
（二）编制“稚学课堂”观察量表的注意事项
在以往的课堂观察中，人们往往以量表和数据为依据，重视理性的分析，忽略了包含教学个性的细节，比如教师的教学风格、教师的个人特征、学生的性格特点等，使课堂观察显得共性有余而特点不足。为了避免这一情况的发生，我们可以根据研究观察目的抽取有代表性的时间片段还原课堂真实场景，使量表的分析结果不仅来自于数据的定量分析，而且有来自经验的定性解读。由于课堂时间有限，因此课中观察的记录要详略得当、重点突出。需用文字表述的，抓住关键词；需要填写数据的，只要能得出学生学习效果如何，粗略计算即可。
整合观察点形成量表后，需要检验量表的可操作性和合理性。在教学过程中，是否能体现“稚学课堂”每个要点的真实情况，我们可以通过团体合作观察法提升观察表的有效性：一部分人使用编制的观察量表，一部分人使用精确的田野笔记，完整记录课堂全貌，再对两者进行比较，从而改进观察表，最后通过两轮的比较研究，形成正式的观察量表。