论文部分内容阅读
摘要：扩招带来的高等教育大众化使学生质量和能力分层更加明显，并导致需求的多元化，因此在评价高等教育质量时，必须在坚持学术标准的基础重要地位的同时，引入人文价值取向、适应社会和市场需求的价值取向，以及综合素质的要求等指标。
关键词：高等教育大众化；多元化；质量保障体系
一、质量问题的背景
质量是当今高等学校与政府、社会、家庭共同关注的一个重要问题，其背景是迅速扩招及其带来的高等教育大众化。
我国高等学校的大幅扩招始于1999年，当年的招生人数比前一年增加了47％，以后连续几年大比例扩招。与1998年相比，1999年、2000年、2001年3年共扩招300多万人。1993年本专科招生数是92万人，到2003年招生达380万人，高等学校的在校学生人数，1993年是500万，2004年是2000万人，几乎分别达到十年前的四倍。高等教育毛入学率1993年是5％，2004年达到19％，按“十一五”规划，到2010年将达到25％左右。按照高等教育大众化理论的创始人、美国伯克利高等教育研究中心原主任马丁·特罗教授1973年发表的关于高等教育大众化的论文的观点，我国高等教育已经基本达到大众化水平。
应该说，由于改革开放近三十年来我国经济社会的高速发展和二十一世纪国际竞争对高素质人才的大量需求，政府加快高等教育发展的决策是正确及时的，也是受到人民群众拥护的，高等教育走向大众化是必然趋势。但马丁·特罗的大众化理论同时也警告说，当高等教育的毛入学率达到15％这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化，各方面要做好准备，特别是质量问题，应该受到重点关注。
实际上，敏感的大众媒体从一开始就提出大学生数量上升可能引起质量下降的问题，近年来，用人单位也发现很多毕业生能力与学历不成正比，开始用挑剔的眼光看待大学毕业生，又由于社会转型和产业布局的结构性调整等因素，造成了大学生就业困难，高等学校也感到保障教学质量是提升自身竞争力的根本，因此提升质量成为各高校共同的新使命。而关注质量问题，必须深入研究扩招和高等教育大众化带来的问题，要在大众化的背景下构建新的质量体系。
二、高等教育大众化对教育质量保障的挑战
高等学校扩招的直接结果是学生人数的剧增，造成学生人均资源的短缺。虽然国家对高等教育加大了投入力度，多数高校在基础设施和仪器设备等方面有了一定的改善，但人均下来，包括宿舍面积、图书拥有量等教学条件都有所下降。特别是教师数量和质量的增长速度比不上学生扩招的速度。造成生师比大幅上升，中级以上职称教师比例下降，以西南科技大学为例，扩招前的1997年，生师比是8.8:1，而扩招后的2001年达到18:1，2005年是17:1，其他高校情况类似。这样，以前不到30人的小班现在变成了40－50人甚至人数更多的大班。教师工作量普遍上升，据统计，扩招后有些省市高校教师周课时高达40课时，一人承担3门以上课程的达60.2％，最多的达6门，教师能够完成教学任务已属不易，教学水平和质量很难保证。又如研究生，以前一个研究生班只有几个学生，老师有时间和精力要求每个学生充分阐述自己的观点，并一一进行评述和辅导，学生无从偷懒，老师也能够感到自身价值得到了体现，有充分的互动，师生关系融洽。现在由于扩招，一个导师可能要带十几个研究生，小范围的讨论课成了老师一言堂的大课，加上其它一些因素，甚至出现了学生毕业答辩时老师问自己学生导师是谁的笑话。这种情况的师生互动和教学相长可想而知是比较差的。
其次是大学生源面积扩大、学生质量和能力分层以及由此产生的需求多元化。由于大幅扩招，考生条件放宽，升学比例大大提高，大学生的异质性明显提高。由于取消了年龄限制，退休人员参加高考已经不是新闻，理论上加大了同班同学的年龄差距；放宽了背景条件，退伍军人、打工者都可以平等参加考试和录取，使大学生群体的经历和阅历更加丰富多彩，志向和人生规划也千差万别；家庭经济条件的差异也反映到大学生身上，有些学生花钱如流水，有的学生却连学费也交不起，生活困难，形成了贫困大学生群体。同时，以考试分数为代表的大学生的能力和水平差异也明显增加，大学生分层现象逐渐显现，热爱学习、成绩好、追求进步的和不爱学习混日子或有其它目的的学生出现了两极分化。结构功能主义理论认为，群体构成的多样化必然带来需求的多元化。大学生群体思想活跃，多元的思维和多层次的群体结构使多样的需求成为合理的诉求，选修课增多，加强实践教学环节成为必然。但同时社会的急功近利也影响到学生对学业和课程的选择和态度，很多学生心态浮躁，不愿做基础扎实的长期努力学习，恨不能学到立竿见影马上就能赚钱的知识，职业化倾向严重，对基础学科和人文科学不感兴趣，学习积极性不高，不利于科学态度和人文精神的培养，对保障教学质量造成环节的缺失。
三、大众化多元性与质量一致性要求的矛盾
高等教育大众化也意味着教育面向的社会化，导致大学治理模式的变革。传统大学是有相对自治权的“象牙之塔”，但后来政府越来越多地干预大学，制定招生计划，指定教学大纲，甚至直接插手学术、科研和教学过程，使大学感到没有自主权，于是2000年9月经济合作与发展组织高校管理项目(IMHE)在巴黎举行的“超越自主创新型大学：全球化的挑战和高校的对策”会议发出“重建大学共治、重建大学自治”的呼吁，以提高大学学术研究的自治地位，摆脱当局对高校教学和学术研究活动的干涉。但实际上，高等教育大众化以后，大学不再只是少数精英的“论坛”和“俱乐部”，不可能回到“象牙之塔”，相反，作为公共产品，高等教育不可避免地受到政府的监管和控制，同时，大众化也意味着大学对社会的更大开放，因而日益受到社会和市场的影响，有人预期“大学、政府、市场和社会共同治理的新型大学治理模式将在新时代出现”。
从监管的角度，政府希望通过培养目标及课程设置、办学模式、资源配置等方面的干预，达到对大学教学质量的控制。美国在20世纪90年代初大力提倡高校采纳美国企业界80年代初开始流行的全面质量管理，把企业界的管理技巧引入到高等教育界，重视质量形成的过程性，就是想用标准化的方法达到教学质量的一致性和可靠性。在一定意义上这种做法是合理的，也有其必要性，因为教育质量控制也是一个系统工程，结果与过程是紧密相连的。然而，高等学校人才质量目标毕竟与其他企业的物质产品不同，难于用具体的技术性能指标对其界定与鉴别，也就是说，企业管理中的质量保障体系在高等教育中不一定有效。教学评价中还必须考虑学校的定位问题，以及大学内部的学科结构，即使同类型、同层次的大学，其内部的学科结构则可能差别较大，同一学科结构不同学科之间，质量的同一性也极难表 达。不同学科不同性质的课程之间讲求“同一”求其一致本身是“反质量的”。同时，大众化时代社会的需求也是多样化的，千人一面缺乏个性不是质量保障的本来目的。这反映出质量体系统一性与大众化背景下大学内部结构，包括学校学科结构和学生层次结构的多样性之间的矛盾。
四、构建新的质量评价体系和机制
1、单一教学质量评价标准的弊端
传统的教育质量的评价标准是以学术水平作为唯一标准，学生达到的学术水平高，就说明学校教学质量好，也不管学校的定位和学生的层次。北京大学中文系的毕业生文学方面的学术水平可能是比较高的，但让他去做钳工却未必合格，甚至在机关机构改革中也有被“优化”掉的可能，前两年北京大学毕业的陆步轩由于种种原因被迫卖猪肉的事件就是明显的例子。清华大学毕业六年没有找到工作也不再稀奇，有用人单位甚至在招聘现场写出了“北大、清华学生免谈”的字样，而另一方面，广东等地早就打出了十万年薪招聘技术工人的广告。这种强烈的反差告诉我们，在需求日趋多元化的今天，特别是在市场条件下，学术作为唯一标准评价教学质量是不为社会所接受的。实际上，北大清华和高等职业技术学院应该各有其存在的理由，也各有其价值所在。在大众化背景下，学生的初始条件差异和目标要求分层化现象更明显，单一的学术标准也很难度量学生学习的收获。
传统的学术标准也用来要求老师，于是老师热衷于抓项目、搞科研、发表文章，反而轻视了教学工作。本来教学也是需要付出心血和精神的创造性劳动，但以学术为主的评价标准让老师们感到，只要科研项目搞上去了，教学马虎一点无所谓，从学理上说，研究水平高，教育水平也一定高，但这里有两个先决条件，一是研究与教育是一致的，第二学生是有接受能力的，脱离这两个条件，就不能说研究水平与教育质量之间有必然的联系。而一般教师都很难既重科研，同时又重教学。学生对老师的教学有意见，发起学生评价老师的运动，给老师造成了极大的压力，许多老师精力不济，只有讨好学生，不敢坚持学术标准，不敢对学生严格要求，这使教学质量更加难以保证。
2、引入新的价值取向和维度
因此评价高等教育的质量必须重新考虑学术作为唯一的衡量标准，要引入新的价值取向和维度。在坚持学术标准的基础重要地位的同时，应该加上培养人才的人文价值取向、面向社会、适应市场需求的价值取向和综合素质的要求等指标。高等教育的人文取向是指以满足人自由发展需要，尤其是满足整个人类社会改善生存状态、全面进步需要的程度为质量标准，以强调高等教育对社会的超越为特征。离开学术取向的高等教育质量观，会被社会牵着鼻子走，有悖于高等教育的本质；离开社会取向的高等教育质量观，保守而缺乏生机与活力，会失去公众和社会的支持；离开人文取向的高等教育质量观，则会使高等教育变成短视的急功近利活动，失去理想主义激情，丧失其可贵的对社会和个人的引导功能。
人才的综合素质是高等教育质量的根本维度。人才培养的战略要求是：入口处的优质生源：要求有较高的智商，成绩优秀，富有创造力，品质好，积极健康的价值观和人生观，富有责任感；出口处一流培养目标的实现：毕业生具有人际理解能力和与他人合作的能力，具有辨别能力，熟悉不同的思维方式，具有某一领域的知识深度，具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力，具有一生求学不止的能力。大众化时代由于入口质量把握较难，很难达到人才综合素质的全面要求，但起码要能够面向社会，具备接受市场挑选的基本要求。
3、构建高等教育质量保障新机制的策略
在构建高等教育质量保障机制方面，澳大利亚的经验值得借鉴。为了提高高等教育质量，澳大利亚政府早在20世纪70年代就开始对高等教育质量进行评估，并采用了“优化策略”和“重释策略”来提高高等教育教学质量和办学效益。在观念上，澳大利亚政府引导广大教师从“注重自己教”向“注重学生学”转变，使教师认识到提高高等教育教学质量的关键在于理解并研究学生的学习；在实际操作中，建立以学生为中心的课程结构，优化学生的学习活动、教师的教学活动和学校的管理活动。“重释策略”是采用鲍尔(Boyer)提出的广义的学术概念：即学术关注于发现、整合、运用及教学。这种重释使忽略了大学教学的人们重新认识到大学的教学功能，同时使人们重新认识到大学的教学具有很强的学术特征，从而改变了轻视教学的倾向。昆士兰大学为了突出教学的地位，规定了员工教学和科研都要占到总业绩量的30％，通过规定教学所占的比例，教学人员的积极性得到相应提高，进而提高教学质量。
大学在高等教育教学质量保障中应该发挥主体作用，要建立自我约束和监控体制。大学内部应设立学术委员会和管理委员会，对教学中的课程、教学评估和论文进行监督和指导，并结合学生的就业情况对教学进行相应调整，同时，大学的各项管理应该体现对教学质量的关注。
此外政府在高等教育教学质量保障方面应该起引导和监督作用，支持旨在提高教学质量的项目，倡导成立一些委员会对大学教学质量进行评估和设定标准，并出台有关法律法规，促进高等教育教学质量的提高。
总之，在高等教育大众化的背景下，构建新的高等教育教学质量保障体系和保障机制，必须转变观念，要把握好我们所处的高等教育大众化时代的特点，深入分析质量保障面对的基本矛盾，特别是大学自主与多种力量共同治理的矛盾，质量一致性与多元异质性之间的矛盾，拓宽质量评价指标体系，增加综合素质等价值取向，以学生为中心，发挥政府的政策调控作用和大学的主体作用，构建立体的和灵活有效的教学质量保障体系和保障机制。
关键词：高等教育大众化；多元化；质量保障体系
一、质量问题的背景
质量是当今高等学校与政府、社会、家庭共同关注的一个重要问题，其背景是迅速扩招及其带来的高等教育大众化。
我国高等学校的大幅扩招始于1999年，当年的招生人数比前一年增加了47％，以后连续几年大比例扩招。与1998年相比，1999年、2000年、2001年3年共扩招300多万人。1993年本专科招生数是92万人，到2003年招生达380万人，高等学校的在校学生人数，1993年是500万，2004年是2000万人，几乎分别达到十年前的四倍。高等教育毛入学率1993年是5％，2004年达到19％，按“十一五”规划，到2010年将达到25％左右。按照高等教育大众化理论的创始人、美国伯克利高等教育研究中心原主任马丁·特罗教授1973年发表的关于高等教育大众化的论文的观点，我国高等教育已经基本达到大众化水平。
应该说，由于改革开放近三十年来我国经济社会的高速发展和二十一世纪国际竞争对高素质人才的大量需求，政府加快高等教育发展的决策是正确及时的，也是受到人民群众拥护的，高等教育走向大众化是必然趋势。但马丁·特罗的大众化理论同时也警告说，当高等教育的毛入学率达到15％这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化，各方面要做好准备，特别是质量问题，应该受到重点关注。
实际上，敏感的大众媒体从一开始就提出大学生数量上升可能引起质量下降的问题，近年来，用人单位也发现很多毕业生能力与学历不成正比，开始用挑剔的眼光看待大学毕业生，又由于社会转型和产业布局的结构性调整等因素，造成了大学生就业困难，高等学校也感到保障教学质量是提升自身竞争力的根本，因此提升质量成为各高校共同的新使命。而关注质量问题，必须深入研究扩招和高等教育大众化带来的问题，要在大众化的背景下构建新的质量体系。
二、高等教育大众化对教育质量保障的挑战
高等学校扩招的直接结果是学生人数的剧增，造成学生人均资源的短缺。虽然国家对高等教育加大了投入力度，多数高校在基础设施和仪器设备等方面有了一定的改善，但人均下来，包括宿舍面积、图书拥有量等教学条件都有所下降。特别是教师数量和质量的增长速度比不上学生扩招的速度。造成生师比大幅上升，中级以上职称教师比例下降，以西南科技大学为例，扩招前的1997年，生师比是8.8:1，而扩招后的2001年达到18:1，2005年是17:1，其他高校情况类似。这样，以前不到30人的小班现在变成了40－50人甚至人数更多的大班。教师工作量普遍上升，据统计，扩招后有些省市高校教师周课时高达40课时，一人承担3门以上课程的达60.2％，最多的达6门，教师能够完成教学任务已属不易，教学水平和质量很难保证。又如研究生，以前一个研究生班只有几个学生，老师有时间和精力要求每个学生充分阐述自己的观点，并一一进行评述和辅导，学生无从偷懒，老师也能够感到自身价值得到了体现，有充分的互动，师生关系融洽。现在由于扩招，一个导师可能要带十几个研究生，小范围的讨论课成了老师一言堂的大课，加上其它一些因素，甚至出现了学生毕业答辩时老师问自己学生导师是谁的笑话。这种情况的师生互动和教学相长可想而知是比较差的。
其次是大学生源面积扩大、学生质量和能力分层以及由此产生的需求多元化。由于大幅扩招，考生条件放宽，升学比例大大提高，大学生的异质性明显提高。由于取消了年龄限制，退休人员参加高考已经不是新闻，理论上加大了同班同学的年龄差距；放宽了背景条件，退伍军人、打工者都可以平等参加考试和录取，使大学生群体的经历和阅历更加丰富多彩，志向和人生规划也千差万别；家庭经济条件的差异也反映到大学生身上，有些学生花钱如流水，有的学生却连学费也交不起，生活困难，形成了贫困大学生群体。同时，以考试分数为代表的大学生的能力和水平差异也明显增加，大学生分层现象逐渐显现，热爱学习、成绩好、追求进步的和不爱学习混日子或有其它目的的学生出现了两极分化。结构功能主义理论认为，群体构成的多样化必然带来需求的多元化。大学生群体思想活跃，多元的思维和多层次的群体结构使多样的需求成为合理的诉求，选修课增多，加强实践教学环节成为必然。但同时社会的急功近利也影响到学生对学业和课程的选择和态度，很多学生心态浮躁，不愿做基础扎实的长期努力学习，恨不能学到立竿见影马上就能赚钱的知识，职业化倾向严重，对基础学科和人文科学不感兴趣，学习积极性不高，不利于科学态度和人文精神的培养，对保障教学质量造成环节的缺失。
三、大众化多元性与质量一致性要求的矛盾
高等教育大众化也意味着教育面向的社会化，导致大学治理模式的变革。传统大学是有相对自治权的“象牙之塔”，但后来政府越来越多地干预大学，制定招生计划，指定教学大纲，甚至直接插手学术、科研和教学过程，使大学感到没有自主权，于是2000年9月经济合作与发展组织高校管理项目(IMHE)在巴黎举行的“超越自主创新型大学：全球化的挑战和高校的对策”会议发出“重建大学共治、重建大学自治”的呼吁，以提高大学学术研究的自治地位，摆脱当局对高校教学和学术研究活动的干涉。但实际上，高等教育大众化以后，大学不再只是少数精英的“论坛”和“俱乐部”，不可能回到“象牙之塔”，相反，作为公共产品，高等教育不可避免地受到政府的监管和控制，同时，大众化也意味着大学对社会的更大开放，因而日益受到社会和市场的影响，有人预期“大学、政府、市场和社会共同治理的新型大学治理模式将在新时代出现”。
从监管的角度，政府希望通过培养目标及课程设置、办学模式、资源配置等方面的干预，达到对大学教学质量的控制。美国在20世纪90年代初大力提倡高校采纳美国企业界80年代初开始流行的全面质量管理，把企业界的管理技巧引入到高等教育界，重视质量形成的过程性，就是想用标准化的方法达到教学质量的一致性和可靠性。在一定意义上这种做法是合理的，也有其必要性，因为教育质量控制也是一个系统工程，结果与过程是紧密相连的。然而，高等学校人才质量目标毕竟与其他企业的物质产品不同，难于用具体的技术性能指标对其界定与鉴别，也就是说，企业管理中的质量保障体系在高等教育中不一定有效。教学评价中还必须考虑学校的定位问题，以及大学内部的学科结构，即使同类型、同层次的大学，其内部的学科结构则可能差别较大，同一学科结构不同学科之间，质量的同一性也极难表 达。不同学科不同性质的课程之间讲求“同一”求其一致本身是“反质量的”。同时，大众化时代社会的需求也是多样化的，千人一面缺乏个性不是质量保障的本来目的。这反映出质量体系统一性与大众化背景下大学内部结构，包括学校学科结构和学生层次结构的多样性之间的矛盾。
四、构建新的质量评价体系和机制
1、单一教学质量评价标准的弊端
传统的教育质量的评价标准是以学术水平作为唯一标准，学生达到的学术水平高，就说明学校教学质量好，也不管学校的定位和学生的层次。北京大学中文系的毕业生文学方面的学术水平可能是比较高的，但让他去做钳工却未必合格，甚至在机关机构改革中也有被“优化”掉的可能，前两年北京大学毕业的陆步轩由于种种原因被迫卖猪肉的事件就是明显的例子。清华大学毕业六年没有找到工作也不再稀奇，有用人单位甚至在招聘现场写出了“北大、清华学生免谈”的字样，而另一方面，广东等地早就打出了十万年薪招聘技术工人的广告。这种强烈的反差告诉我们，在需求日趋多元化的今天，特别是在市场条件下，学术作为唯一标准评价教学质量是不为社会所接受的。实际上，北大清华和高等职业技术学院应该各有其存在的理由，也各有其价值所在。在大众化背景下，学生的初始条件差异和目标要求分层化现象更明显，单一的学术标准也很难度量学生学习的收获。
传统的学术标准也用来要求老师，于是老师热衷于抓项目、搞科研、发表文章，反而轻视了教学工作。本来教学也是需要付出心血和精神的创造性劳动，但以学术为主的评价标准让老师们感到，只要科研项目搞上去了，教学马虎一点无所谓，从学理上说，研究水平高，教育水平也一定高，但这里有两个先决条件，一是研究与教育是一致的，第二学生是有接受能力的，脱离这两个条件，就不能说研究水平与教育质量之间有必然的联系。而一般教师都很难既重科研，同时又重教学。学生对老师的教学有意见，发起学生评价老师的运动，给老师造成了极大的压力，许多老师精力不济，只有讨好学生，不敢坚持学术标准，不敢对学生严格要求，这使教学质量更加难以保证。
2、引入新的价值取向和维度
因此评价高等教育的质量必须重新考虑学术作为唯一的衡量标准，要引入新的价值取向和维度。在坚持学术标准的基础重要地位的同时，应该加上培养人才的人文价值取向、面向社会、适应市场需求的价值取向和综合素质的要求等指标。高等教育的人文取向是指以满足人自由发展需要，尤其是满足整个人类社会改善生存状态、全面进步需要的程度为质量标准，以强调高等教育对社会的超越为特征。离开学术取向的高等教育质量观，会被社会牵着鼻子走，有悖于高等教育的本质；离开社会取向的高等教育质量观，保守而缺乏生机与活力，会失去公众和社会的支持；离开人文取向的高等教育质量观，则会使高等教育变成短视的急功近利活动，失去理想主义激情，丧失其可贵的对社会和个人的引导功能。
人才的综合素质是高等教育质量的根本维度。人才培养的战略要求是：入口处的优质生源：要求有较高的智商，成绩优秀，富有创造力，品质好，积极健康的价值观和人生观，富有责任感；出口处一流培养目标的实现：毕业生具有人际理解能力和与他人合作的能力，具有辨别能力，熟悉不同的思维方式，具有某一领域的知识深度，具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力，具有一生求学不止的能力。大众化时代由于入口质量把握较难，很难达到人才综合素质的全面要求，但起码要能够面向社会，具备接受市场挑选的基本要求。
3、构建高等教育质量保障新机制的策略
在构建高等教育质量保障机制方面，澳大利亚的经验值得借鉴。为了提高高等教育质量，澳大利亚政府早在20世纪70年代就开始对高等教育质量进行评估，并采用了“优化策略”和“重释策略”来提高高等教育教学质量和办学效益。在观念上，澳大利亚政府引导广大教师从“注重自己教”向“注重学生学”转变，使教师认识到提高高等教育教学质量的关键在于理解并研究学生的学习；在实际操作中，建立以学生为中心的课程结构，优化学生的学习活动、教师的教学活动和学校的管理活动。“重释策略”是采用鲍尔(Boyer)提出的广义的学术概念：即学术关注于发现、整合、运用及教学。这种重释使忽略了大学教学的人们重新认识到大学的教学功能，同时使人们重新认识到大学的教学具有很强的学术特征，从而改变了轻视教学的倾向。昆士兰大学为了突出教学的地位，规定了员工教学和科研都要占到总业绩量的30％，通过规定教学所占的比例，教学人员的积极性得到相应提高，进而提高教学质量。
大学在高等教育教学质量保障中应该发挥主体作用，要建立自我约束和监控体制。大学内部应设立学术委员会和管理委员会，对教学中的课程、教学评估和论文进行监督和指导，并结合学生的就业情况对教学进行相应调整，同时，大学的各项管理应该体现对教学质量的关注。
此外政府在高等教育教学质量保障方面应该起引导和监督作用，支持旨在提高教学质量的项目，倡导成立一些委员会对大学教学质量进行评估和设定标准，并出台有关法律法规，促进高等教育教学质量的提高。
总之，在高等教育大众化的背景下，构建新的高等教育教学质量保障体系和保障机制，必须转变观念，要把握好我们所处的高等教育大众化时代的特点，深入分析质量保障面对的基本矛盾，特别是大学自主与多种力量共同治理的矛盾，质量一致性与多元异质性之间的矛盾，拓宽质量评价指标体系，增加综合素质等价值取向，以学生为中心，发挥政府的政策调控作用和大学的主体作用，构建立体的和灵活有效的教学质量保障体系和保障机制。